08.10.2010

Диалогический подход в практике психологической работы с детьми

Рост детского неблагополучия (невротизации, тревожности, эмоциональных, языковых нарушений), наблюдающийся в настоящее время актуализирует необходимость разработки новых, более эффективных подходов в практике психологической работы с детьми. Наиболее распространены в современной психологической практике с детьми подходы, не ориентированные на духовно-нравственные ценности: психоанализ, гуманистическая психотерапия, когнитивно - бихевиоральные подходы. Эти подходы возникли в определенной исторической ситуации и на определенной культурной основе. Для русской культуры духовно-нравственная ориентация является наиболее значимой и традиционной, потому необходима разработка отечественного аксиологически ориентированного направления психологической практики.

Центральным вопросом психологии морального развития является проблема нравственных ценностей, проблема интеграции морально-нравственных норм и мотивации. В различных теориях морального развития можно выделить две модели такого развития.

В одной из них, акцентируется приобретение моральных ценностей в процессе интериоризации социокультурных норм и отрицается наличие какой-либо внутренней основы для такого развития. Признание в качестве основы моральных ценностей - стандартов, образцов, практик и нормативов, закрепленных в культуре, приводит к релятивизму, доминирующему в настоящее время в гуманитарных науках [20].

Другая модель признает наличие личностного, духовного начала как внутренней основы морально-нравственного развития; ребенок видится духовным существом.

Положение о том, что психический склад личности является производным от деятельности человека и детерминирован развитием общественных условий его жизни, как и положение об отсутствии какого – либо внутреннего источника личностного развития и понимание личности как прижизненно возникающего продукта общественно - исторических отношений характерно для отечественной психологии.

Однако почти все ведущие отечественные психологи не столь категоричны в своих утверждениях. Л.С.Выготский писал о самодвижении психики. По словам Л.И.Божович, развитие ребенка имеет свою собственную логику, свои собственные закономерности, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается. С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что личность не только продукт общества, личность - есть развитая форма исходной сущности человека, и личностное развитие может быть понято как реализация индивидом своей потенциальной универсальности, бесконечности, как становление человека в индивиде. Отечественные исследователи отмечают, чтостановлению личности и развитого самосознания предшествуют некоторые исходные формы [8]. Изучение первого года жизни ребенка выявило существование и развитие центрального ядерного образования в психической жизни ребенка, опосредующего его взаимодействие с миром и составляющего первооснову личности и самосознания [6]. Потребность ребенка в общении не надстраивается над врожденными органическими нуждами и не вытекает из них, Е.О.Смирнова пишет о потребности ребенка в общении как о духовной потребности в другом [9].

Широкое распространение получили в отечественной психологии идеи Л.С.Выготского о изначальной не эгоцентричности младенца. Полемизируя с Ж.Пиаже, Л.С.Выготский писал о наличии у ребенка некоего единого образа себя и близкого взрослого. По мнению Л.С.Выготского, ребенок не является изначально эгоцентричным существом и не отделяет себя от другого, и представление его о другом человеке и себе слито в единый образ «пра-мы». Мысль Л.С.Выготского близка утверждению М. Бубера, о том, что отношение «я-ты», старше «я» и старше «ты», и не складывается из этих двух полюсов. Напротив, осознание себя, «я», зарождается в отношениях «я-ты» [3]. Наличие базовой связи с миром как основы, необходимой для последующего развития ребенка подчеркивал Г.Олпорт. Переживание связи с другим, внутренней однородности своей личности и личности других людей лежит в основе развития сознания и самосознания [5]. Ребенок не фокусируется на себе. Первые мотивы к тому, чтобы останавливаться на самом себе, чтобы выходить за пределы непосредственного чувства своей личности, даются, по словам В.Зеньковского социальной средой. «...Дитя только следует тому выделению его из среды, какое оно«преднаходит»в этой среде по отношению к себе» [5]. Мысли высказанные В. Зеньковским близки к положениям, высказываемым и Л.С.Выготским и М.М. Бахтиным.

Отмечаемое многими учеными первоначальное единство с миром и другим сменяется выделением себя из окружающего мира, осознанием себя, но само это выделение, по-видимому, может быть двояким: либо обособлением во враждебном и чуждом мире, либо выделением при непосредственном переживании близости, единства. Поскольку сознание и самосознание развивается в процессе отношений с другим, очевидно, что качество отношений с другим человеком оказывает влияние на сознание и самосознание.

Диалог рассматривается как первичная, родовая форма человеческого общения, являющаяся предпосылкой и условием личностного развития, развития сознания и самосознания (М.Бубер, М.М.Бахтин, Т.А.Флоренская). Нарушение диалога, нарушение единства с людьми как непосредственного мироощущения ведет к нарушению личностного развития.

Особенность личностного развития ребенка заключается в том, что в самом начале развития уже существует некая идеальная форма, личность, духовное я человека, которое должно быть реализовано, актуализировано и которое оказывает влияние на процесс развития. Это духовное я, личность, являясь и истоком и потенциалом развития, может и не актуализироваться, не выявляться человеком.

Способом личностного развития является внутренний диалог, но для его становления ребенку необходим другой человек и межличностный диалог с другим. При нарушении межличностного диалога нарушается и становление внутреннего диалога, зарождается и развивается монологичное сознание и самосознание, доминанта на себе, на своем наличном я. Нарушение внутреннего диалога приводит к конфликту между духовным я и развивающимся наличным я, вплоть до вытеснения духовного; формируется эгоцентризм, доминанта на себе. Доминанта на себе отделяет ребенка от других людей, держит его в круге своих проблем и психотравмирующих переживаний, мешает установлению полноценных отношений с другими людьми. Нарушение непосредственного мироощущения единства с другими людьми, нарушение связи с другими способствует формированию чувства отчужденности и враждебности, агрессивности и тревожности. Вместо окружающих людей перед глазами человека его собственное отражение, проекция своего "наличного я", поглощающая все его внимание Он общается со своим агрессивным и враждебным двойником. Фокусируя внимание ребенка на проявлениях агрессии и враждебности, доминанта усиливает тревожность и порождает агрессию ребенка. Помимо искажения реальных межличностных ситуаций, происходит конденсация отрицательных образов воображения. Эгоцентричные дети при направленности на мир взаимоотношений воспринимают его неадекватно, проецируя собственные негативные переживания и состояния. Восприятие мира становится односторонним, они воспринимают мир в свете своей душевной травмы.

Нарушение межличностного диалога, приводит к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, доминированию отрицательных эмоциональных переживаний, к возникновению таких системных негативных новообразований (тревожности, эгоцентризма, эгоизма), которые характеризуются собственной логикой формирования и препятствуют дальнейшему личностному развитию. Доминанта на себе, доминанта на своем "наличном я", эгоцентризм, как отмечает Т.А.Флоренская, является препятствием нормальному развитию личности, глубоко искажает человека [12]. Б.С.Братусь, Б.В. Зейгарник указывали, что «невротическое развитие течет в содружестве, а иногда как прямое следствие эгоцентрической ориентации, противоположная направленность создает наилучшие условия для развития личности» [1, c.120].

Поскольку нарушение диалога с другим человеком приводит к нарушению внутреннего диалога ребенка и формированию эгоцентрической установки, постольку для актуализации внутреннего диалога и преодоления формирующейся эгоцентрической установки у ребенка, преодолению доминанты на себе необходимо, по нашему мнению, установление диалогических отношений с ребенком.

С каждым ребенком диалог течет по своему пути, на котором возникают неожиданные и непредсказуемые повороты. На первом этапе работы психолог старался установить с ребенком диалогический контакт. Возникновению диалога мешает доминирование исследовательской, диагностической позиции психолога. Его задачей является создание условий для диалогического контакта. Необходимо внимательно следить за начавшимся диалогом, поскольку тематические переходы, которые могут показаться излишними, уводящими в сторону, оказываются значимыми для поддержания диалога. На первом этапе диалога психолог внимательно выслушивает ребенка, вслушивается в его речь. Диалогическое внимание взрослого к ребенку - первая реплика в их диалоге. Темы общения, беседы определяются в диалоге самим ребенком. Опыт показывает, что он пытается проговорить, прорисовать волнующие его проблемы. У тревожных детей это проблемы взаимодействия в саду с ребятами, страхи, агрессивные фантазии, психотравмирующие отношения в семье. Дети рассказывают о том, что их беспокоит, о своем состоянии.

Рассмотрим следующий пример, иллюстрирующий продуктивность диалога в психологической работе с детьми.

А. - агрессивный драчливый мальчик, посещает старшую группу детского сада, выявляется высокий уровень тревожности. Мы знакомимся с ним вскоре после нового года. А. рассказывает, как много подарков принес ему Дед Мороз: машина с пультом, пистолеты, ножи. Он рисует новогоднюю елку. «Елка, Дед Мороз, ой, хочу робота нарисовать».

- «Ты думаешь, надо, все-таки елка всегда приходит в наш дом на новый год?». - «Ну, ладно», - соглашается он и рисует елку. Но затем торопясь начинает рисовать других персонажей, быстро приговаривая: «А это скелет, вот он вылез, какой! Он напал на деда Мороза, мешок отобрал, а самого в мусорный ящик посадил. А это еще один скелет, он всю елку погубил и деда Мороза выбросил».

Любимый герой А. - злой динозавр. Вслед за этим признанием мальчик рассказывает об отце: «Мой папа всегда пьет водку, потом становится пьяным и показывает всякие гадости». Он говорит и о себе: «Меня зовут А. - шикарный парень». Он несколько раз повторяет это в нашей беседе и просит называть его именно так. Довольно долго А. стремится рисовать психологу рисунки со скелетами, роботами и т. п. Он делится своими фантазиями, идеями: «Летающую тарелку хочу сделать, взорвать их на Луне, а то там призраки. А они прилетят и взорвут весь мир». Разрешает свои конфликты в плане воображения, рисует и приговаривает: «Вот, Д. и я, он маленький, а я такой огромный. Дал ему кулаком». Оказалось, что он посмеялся над А.: «Д. посмеялся, вот я и нарисовал так». И в ходе последующих встреч будет возникать эта тема: черный, пьяный отец, агрессивные дети. «Папа - черный злодей, он хочет, чтоб сильнее меня стал. А он будет уменьшаться и умрет, а я буду расти». На вопрос психолога, случается ли обижать ребят, он отвечает: «Нет. Когда ко мне лезут, тогда я ударяю». Он прекрасно знает, что злым быть плохо. «Плохо, потому, что будешь бить кого-нибудь». Но, с его точки зрения, «они (дети) сами лезут». Его отчуждение проявляется в недоверии к другому: «Меня никто обмануть не может. Мне кто-то скажет: «На конфету»,- а я скажу: «вот и нет у тебя ничего». На вопрос психолога: «А вдруг у него были конфеты?» - А. отвечает, вопреки логике: «Вот он сам и обманул!». Видимо, настороженность и недоверие к другому так сильны, что и реальные, и предполагаемые поступки другого понимаются и интерпретируются исключительно в таком контексте, вызывая определенное искажение реальности. А. говорит о себе: «Я злой очень»,- называет себя крутым парнем и хочет быть похожим на папу и злого динозавра; признается, что очень любит смотреть «ужастики». С некоторым удивлением отмечает, что в сказке «Гуси-лебеди» ему нравится, как гуси-лебеди поймали мальчишку, потащили и отдали Бабе-Яге.

Во время встреч психолог не занимает нейтральной безоценочной позиции, внутренняя оценка состояния ребенка, его идеалов, позиции, отношения ребенка к сверстникам, взрослым сохраняется, существует и внутренняя оценка, происходящего на сессии. На фоне установленного контакта можно высказывать мнения, взгляды, противоположные установкам А., и такое выражение не нарушает диалога. Так через несколько встреч, когда А. высказывает предположение, что психолог, наверное, боится монстров и динозавров, о которых часто заходит речь, взрослый говорит о том, что не любит их.

По мере развития диалога, темы наших встреч меняются. В ходе их постепенно все больше проявляется сочувствие мальчика близким. Если на первых наших встречах он избегал темы сочувствия кому бы то ни было, то со временем А. признается: «Когда папа нетрезвый, мне бывает жаль и маму, и папу, и бабушку, и дедушку; бывает жаль маму, когда папа её ругает». Через некоторое время поток агрессивных рисунков прекращается и А. вдруг сам пытается нарисовать цветок. Интересно, что когда ребенок рисовал динозавров, монстров, он рисовал, не стараясь, торопясь, не обращая внимания на психолога. Ему, по- видимому, было безразлично, какими получались его предыдущие рисунки. А. проигрывает конфликтные ситуации, рисунок сам по себе для него не столь значим. Пытаясь нарисовать цветок, ребенок старается; чувствуется, что ему хотелось бы нарисовать хорошо, и он немного опасается, что нарисует не так, как хотелось бы. Меняется темп рисования и появляется некоторая трепетность в отношении к рисунку. Цветок мы рисуем совместно. После этой встречи А. не возвращается вновь к потоку агрессивных тем и рисунков. Меняются темы наших разговоров, темы его рисунков. На следующих встречах А. вспоминает о хороших, добрых моментах во взаимоотношениях с другими: «Я цветы люблю, мы с папой рвали их маме». А. рисует замечательный рисунок: «Самое красивое на свете». Он начинает рисовать цветок, в ходе рисования говорит: «Сейчас червяка добавлю», - но все же не добавляет.

Психологу не удается встретиться с родителями А. Но постепенно происходят некоторые изменения. Меняется отношение ребенка к отцу: «Он пытается пить, а я отвлекаю, беру бутылку и бросаю в помойку». Эти слова сказаны спокойным, ровным тоном, которого не было ранее. А. рисует символический рисунок, точно выражающий смысл происходящего. «Отец и неполезная черепаха с красными глазами, которая пытается выпить кровь». На одной из встреч, вновь заходит речь о том, что он шикарный парень, и появляется слово «хороший парень», которое А. принимает. К концу подготовительной группы он отмечает, что его любимый герой - Буратино. Ужастики ему уже не нравятся: «Потому что, убийцы, призраки, динозавры, монстры. Не хочу, не верю. Раньше смотрел, а теперь не хочу». Тревожность снижается с высокого уровня до среднего. Однако, страшные сны еще снятся. Наблюдается некоторая психическая усталость от постоянной травматизации, тревожность все же осталась, хотя и существенно снизилась.

Таким образом, мы видим, что установление глубинного контакта с ребенком приводит к преодолению отчужденности от другого, преодолению недоверия и постоянной настороженности. Диалог позволяет расширить спектр жизненных отношений ребенка. Ребенок начинает замечать в окружающем его мире не только отрицательные эмоциональные отношения между людьми, но и позитивные отношения. Восстановление связи с другим приводит к уменьшению тревожности, к трансформации образной сферы, преодолению тяготения к злым образам, которыми тревожные дети стремятся окружать себя. Наблюдается изменение самоидентификации ребенка от «шикарного и крутого парня» к «хорошему парню», и изменение идеалов ребенка (от злого динозавра к Буратино).

В приведенном случае наблюдается изменение отношения ребенка к себе и к родителям. В начале наших встреч доминирует хамское отношение, о котором свидетельствует рисунок семьи и комментарии: «Это мой папка, такой волосатый. Теперь мамку, сейчас рассердится, она больше его, такая жирная, говорит: «Не смейся, а то получишь! Я такая жирная, иду его схватить этого папу». Себя сейчас нарисую. Я сердитый!» Отношение к отцу в ходе диалога меняется, он видится не как черный злодей, а как некий растерянный человек, кровь которого пытается выпить неполезная черепаха с красными глазами. Негативная оценка пьянства сохраняется, а отношение к отцу становится не столь однозначным.

Осмысление тех или иных событий, развитие представлений о себе происходит в процессе рассказов о жизненных коллизиях и своем отношении к ним, о своем поведении в различных ситуациях, и оформляется и закрепляется в слове, возникшем в процессе повествования. Именно слово помогает ребенку овладевать своим поведением и задает некий вектор развития. В диалоге происходит восстановление связи с другим, преодоление отчужденности, возникает новое отношение к себе и другому и как следствие возникает и новое слово, отражающее новое отношение. Термин «слово» употребляется нами в широком значении, как смысловая позиция, выражаемая и в рисунке, и жесте, и интонации, и поступке.

При нарушении межличностного и внутреннего диалога, как уже отмечалось, наблюдается особое строение самосознания ребенка – фиксированность на себе, внутренняя изоляция от других, ожидание враждебности со стороны других. Вследствие утраты связи с другим человеком дети переживают отчужденность от другого, и ситуации общения обычно вызывают фрустрацию, гнев, страх, тревогу. В ходе психологической работы с такими детьми наблюдается этап безопасного для ребенка выхода агрессии, однако диалог направлен не на выход агрессии ребенка, а на преодоление внутренней изоляции от другого, на укрепление духовной и эмоциональной связи с другим, переживание единства с другим. Восстановление единства с другим, преодоление отчужденности приводит к положительным изменениям и в эмоциональной, и в когнитивной сферах, к возрастанию общей активности, в том числе и познавательной.

Диалогическая практика не исключает коррекцию, однако совмещение диалогического, личностного подхода с коррекционной практикой не простая задача, доминирование последней разрушает диалог. Необходимо включение коррекционной работы в контекст диалога, не разрушающим диалог способом. На наш взгляд, необходимо не расширение собственно коррекционных целей, а, напротив, ограничение их узкими рамками и введение в контекст диалога.

Анализ совместимости традиционных психотерапевтических методик с диалогом осуществлен в диссертационном исследовании Е.С.Тихоновой, посвященном исследованию роли диалога в преодолении общего недоразвития речи у дошкольников [10].

Приведем один пример, иллюстрирующий продуктивность диалога в преодолении речевых нарушений и трудности, возникающие на пути совмещения диалога с коррекционными методами.

С., 5 лет, поступила в логопедическую группу с заключением «общее недоразвитие речи». Общение с взрослыми у девочки было затруднено: сама она не инициировала общение, но на вопросы педагогов отвечала. При этом говорила чрезмерно громко, почти кричала, её речь сопровождалась напряженной мимикой и движениями. В общение с детьми девочка вступала неохотно, игнорировала их вопросы или отвечала односложно; отказывалась от совместных игр. Девочка обращала на себя внимание агрессивностью и некоторой демонстративностью, с которой она устраивала «сцены» матери, буквально набрасываясь на неё, обвиняя в опозданиях, в невыполнении её желаний, придираясь к мелочам.

На первых занятиях с психологом она не проявляла заинтересованности, отвечала односложно, избегала взглядов психолога, ее внимание было приковано к игрушке (зайцу). Интонация, мимика, поза выражали нежелание вступать в общение, закрытость, отсутствие доверия к взрослому. В ходе составления рассказов по предложенным картинкам выявлена предметная направленность восприятия, отсутствие интереса к сфере взаимоотношений людей, их чувств, переживаний. В речи ребенок использовал простые предложения, формально перечисляя изображенные предметы, явления.

- Мальчик и солнышко…сумка лежит.

 - Дождь капает. Мальчик стоит. Девочка несет мальчика. Другой – смотрит…

 - Мальчик сидит. Мальчик стоит. Окно стоит.

- Кошки бегают. Человек идет.

В ходе занятия С. неоднократно задавала вопросы: «Я могу идти? Уже все?» Вместе с тем психолога не покидало ощущение, что ребенок неравнодушен ко всему происходящему.

Во время следующей встречи психолог познакомил С. с картонным Ежом, который пришел в детский сад, чтобы подружиться с детьми. Ёж рассказал ребенку свою историю. Он лесной житель, заядлый грибник. Больше всего Ёж любит искать грибы вместе со своим папой. С папой в лесу не страшно. «А ты кто? - спросил Ёж ребенка. – Расскажи про своего папу!» С. мгновенно отреагировала: «Он же не настоящий!», - но на вопросы стала отвечать. Говорила она по-прежнему громко, иногда переходя на крик, с какой-то долей досады: « Я – С. Живу в своей квартире. Папа на работе работает. На кухне сидит».

Вместе с тем первый вопрос, который задала С. психологу еще до начала следующего занятия, был вопрос о Еже. На этот раз Ёж рассказал девочке грустную историю о своем друге Зайце, у которого в лесном пожаре обгорели ушки и хвост. С. слушала молча, внимательно, крепко прижимая к себе при этом своего плюшевого зайца. Потом попросила лист бумаги, карандаши и, отказавшись от всех заданий психолога, что-то долго, без слов рисовала. Свой рисунок С. унесла с собой, так и не показав психологу. Уходя из кабинета, она погладила Ежа на прощание. Только вечером С. сама подбежала к психологу, протянула рисунок и впервые тихо произнесла: «Это Ежу, пожалуйста!» На вопросы психолога по содержанию рисунка девочка ответила: «Это бинт и зеленка, Зайке нужно лечиться. А тут – волшебная морковь. Он ее погрызет, и будет бегать быстро, прятаться от огня. И еще новая шубка, он испачкался». В центре листа психолог заметил предмет и спросил, что это, С. ответила, что это мобильный телефон, Зайка сможет позвонить своим маме и папе, они помогут. При новой встрече с Ежом С. сразу же спросила про Зайку. Потом она рассказала Ежу историю, сочиненную вместе со своим зайчиком:

«Жил-был зайчик. Он хотел пить и отправился к своему другу еще одному зайчику. - Зайчик, зайчик, у тебя есть попить? - У меня ничего нет, иди к крокодилу! Они пошли к крокодилу.- Крокодил, у тебя есть попить? – спросили они. - У меня есть вода! Крокодил их угостил. А зайчик и другой зайчик сказали ему «спасибо». Они взяли воды и принесли ее домой».

Мы видим, что вначале на занятиях с психологом ребенок реализует привычный ему формальный способ общения. Девочка занималась со специалистами, она знает правила такого общения: взрослый предлагает задания, необходимые для исправления речевого недостатка, ребенок выполняет их, взрослый оценивает процесс, результат выполнения и отпускает ребенка. В центре внимания на занятиях - речевое нарушение: взрослый обращает внимание ребенка на недостаток и предлагает некие меры по его устранению, он помогает ребенку, подсказывает способы верного произнесения, предлагает тренировочные упражнения.

В данном случае специалиста не устраивало формальное общение с ребенком, в центре его внимания не дефект (его структура, особенности, этиология), а сам ребенок. Психолог чувствует стремление ребенка к взаимодействию, общению с другим, чувствует, что его отношение находит отклик: девочка, несмотря на внешне безразличную форму, неравнодушна к происходящему, она откликается. Громкую напряженную речь психолог воспринимает как желание быть услышанной. С. стремится к общению с другим, стремится докричаться до окружающих, однако ей это не удается, и новые попытки сопровождаются досадой от безнадежности предпринимаемого. Направленность на ребенка помогает специалисту не воспринимать игрушку как досадную помеху занятиям: на следующей встрече он прибегает к помощи игрушки, интуитивно нащупывая путь диалога. Однако введение персонажа в беседу с ребенком для психолога не прием, не техническое средство для того, чтобы разговорить его. Психолог понимает, что С. трудно выйти за рамки сложившегося стереотипа общения со специалистом, и он предлагает игру, предполагая, что в игре тот внутренний отклик, который он чувствует, скорее, обретет свое внешнее выражение, свою форму. Девочка отвечает на предложение взрослого и вступает в беседу с персонажем, но это все та же громкая напряженная речь, почти крик. Проявлением зарождающегося глубинного контакта, является, скорее, не эта речь, а предшествующая ей мгновенная, живая и искренняя реакция на речь психолога от имени игрушки: «Он же не настоящий». Использование игрушки, принятие роли, введение персонажа вполне осуществимо в рамках коррекционной практики в качестве технических приемов для повышения заинтересованности (мотивации) ребенка, для обогащения его речевой продукции. Однако вот этот живой речевой всплеск: «Он же не настоящий», не уместен в коррекционной практике. В рамках коррекционных занятий предлагается не игра, а только внешняя форма игры, имитация игры: специалист не играет, он использует персонажа как прием, он внутренне не одушевляет его, потому и не предполагается, чтобы персонаж был настоящим, и ребенок это понимает. В нашем случае взрослый, как уже отмечалось, не прием реализует, а стремится на основе уже возникшего диалога построить и развернуть взаимодействие на привычном ребенку языке игры. Взрослый не имитирует форму игры. Предлагая игру, он и сам участвует в ней как полноправный участник, потому и персонаж запоминается и следующая встреча начинается с вопросов девочки о персонаже.

Диалог между психологом и его маленькой собеседницей начался с момента их встречи. В возникшем диалоге первая реплика или первое слово идет от взрослого - диалогическое внимание и отношение в взрослого к ребенку, позволившее ему и заметить зайца, крепко прижимаемого девочкой к себе, как жест за которым и неуверенность, и недоверие к другому и потребность в нем. Ответная реплика ребенка, которая внешне почти и не выражается, но ощущается взрослым, как неравнодушие к происходящему. Затем вновь слово взрослого: введение персонажа, рассказ персонажа и вопрос, обращенный к девочке. Реплика девочки - внимательное выслушивание и в ответ на вопрос персонажа обращение пока не к персонажу, а к взрослому: «Он же не настоящий». За таким обращением и сомнение в предлагаемом взрослым взаимодействии, и стремление к нему. Ребенок как бы спрашивает, по настоящему ли все это, или так - приемы и методики, и «еж ненастоящий». Она разговаривает с персонажем, но это та же громкая и напряженная речь, характерная для её общения. Однако диалог развивается и на следующей встрече девочка спрашивает взрослого о персонаже, внимательно выслушивает, и её следующая реплика - отказ от предлагаемых психологом занятий и самостоятельное молчаливое (на занятиях по речевому развитию!) и долгое рисование, в результаты которого психолог даже и не посвящается. Это настоящее испытание серьезности намерений психолога, серьезности его стремления к диалогу. Множество факторов (регламентируемое на работу с ребенком время; доминанта на программе занятий) побуждают его к иному общению, побуждают к тому, чтобы настоять на выполнении заданий, перевести взаимодействие на путь коррекционной практики. Однако ответная реплика психолога - согласие с предложенным С., доверие к возникшему диалогу, подтверждает приверженность психолога выбранной им диалогической позиции. Девочка услышана, ей не нужно больше кричать. Слово за ребенком и ответ не заставляет себя долго ждать, вечером Саша подбежала к психологу, протянула рисунок и впервые тихо произнесла: «Это Ежу, пожалуйста!».... «Это бинт и зеленка, Зайке нужно лечиться. А тут – волшебная морковь. Он ее погрызет, и будет бегать быстро, прятаться от огня. И еще новая шубка, он испачкался». Речь девочки тихая, ненапряженная, естественная, развернутая, эмоциональная, искренняя, даже художественная, радикальным образом отличается от характерной для неё речи. И это переломный момент в диалоге, после которого впервые зазвучавший таким образом голос крепнет. На следующей встрече девочкой сочиняются и рассказываются свои пусть безыскусные простоватые истории о зайке. Но это наивное повествование свидетельствует о доверии другому, преодолении замкнутости. Диалог развивается, и С. занимает все более активную позицию: она не только охотнее отвечает на вопросы психолога, но сама задает ему вопросы, предлагает темы для обсуждения, делится впечатлениями, рассказывает о важных для нее событиях. Она становится более спокойной, открытой, уверенной.

У С. постепенно возникает, растет и укрепляется мотивация и способность к диалогу со сверстниками, проявляющаяся во внимании к ним, настроенности, стремлении продолжить общение. Девочка больше общается с ребятами в группе, участвует в играх, а позже сама организовывает совместные занятия и игры. На фоне возрастающего внимания к другим детям она становится более отзывчивой на переживание сверстника, стремится помочь ему. Такое отношение проявляется в поведении, но находит отражение и в рассказах ребенка. Об этом свидетельствуют рассказы С., составленные по предложенным картинкам на заключительном этапе основного эксперимента.

На улице светит солнце. Оно всем улыбается. Солнце увидело мальчика, который идет в школу. Солнышко протягивает ему свои лучики. Мальчик смеется, ему нравится играть с солнышком. Мальчик получил в школе пятерки, и рассказывает об этом солнышку.

Однажды ребята пошли на прогулку в горы. Внезапно пошел дождь. Все промокли. Маленькая девочка заплакала. А сестра взяла ее на руки, чтобы согреть. Мальчик ищет в кармане конфетку, чтобы ее успокоить.

Мальчик пришел к маме. У нее сегодня день рождения. Мальчик приготовил ей подарок. Он написал стихи на открытке. Сейчас мальчик откроет свой секрет, мама удивится и обрадуется.

Два брата смотрят в окно. За окном ночь и звездное небо. Ребята говорят о звездах и других планетах. Им хочется полететь в космос, посмотреть, как там, встретить лунатиков или инопланетян.

Рассказы ребенка стали развернутыми, полными, связными. Девочка использует эмоциональную лексику, выражает через нее отношение к персонажу и событиям. Тесты рассказов отражают изменения в эмоциональном состоянии ребенка, свидетельствуют о понимании эмоциональных состояний других людей и сочувствии, сопереживании им. В рассказах девочки доминируют темы удовольствия от общения, игры с другим, утешения, поддержки, доверия к другому и к миру.

Как показано в работе Е.С.Тихоновой диалогическая и традиционная логопедическая практика продуктивны в преодолении общего недоразвития речи, но различаются по своему влиянию на речевое и эмоциональное развитие детей [10]. И в традиционной логопедической группе и в «диалогической» группе наблюдается улучшение показателей речевого развития после проведенной работы, однако анализ результатов исследования выявил наличие существенных различий между группами по таким показателям как звукопроизношение, фонематический слух, грамматический строй речи, словообразование, связная речь. Наиболее существенные отличия между характеристиками речевого развития детей в обеих группах выявлены при обследовании связной речи.

В «диалогической» группе рассказы детей характеризуется большей развернутостью, объемом, логичностью, композиционной целостностью, наличием прямой речи, богатством языкового оформления. В них присутствуют сложные лексико-грамматические конструкции, разнообразные синтаксические и эмоционально-выразительные средства (эпитеты, сравнения, синонимы, антонимы, описания чувств и переживаний героя). Рассказы детей «диалогической» группы характеризуются наличием творческой составляющей и отсутствием конфликтной доминирующей темы. Анализ рассказов детей «диалогической» группы, в отличие от традиционной логопедической группы показывает значимость для них сферы взаимоотношений, совместной деятельности, сотрудничества: в рассказах описываются ситуации знакомства, встречи, совместных поисков и открытий, дружбы, взаимовыручки, совместные игры; описывается эмоциональное состояние персонажей, их переживания.

Диалогическая и коррекционная практика различаются по своему влиянию на эмоциональное состояние ребенка. В работе Е.С. Тихоновой выявлена положительная динамика характеристик эмоциональной сферы детей с ОНР в процессе диалога и значимое повышение психоэмоционального напряжения при отсутствии динамики других характеристик эмоциональной сферы (тревожность, эмоциональный фон, переживание эмоционального благополучия в семье) в процессе коррекционной работы.

Традиционная коррекционная практика направлена на устранение нарушения, однако такая направленность предполагает неизбежную фиксацию ребенка на своем нарушении, и как следствие фиксацию на себе, рост тревожности и психоэмоционального напряжения. Методы, обычно применяемые специалистами в работе с детьми, имеющими речевые нарушения, представляют собой те же способы обучения языку, которые наблюдаются во взаимодействии «родитель-ребенок». В основе коррекционных техник лежат приемы, которые матери интуитивно применяют в общении, беседах с малышом [18]. Однако в процессе выделения из контекста эмоционально-личностных, диалогических отношений со взрослым, такие способы технологизируются и становятся техниками практической работы, которые специалист осваивает и затем применяет в практике работы. Вместе с тем контекст взаимодействия оказывает решающее влияние на значение и результативность используемой техники, методики. Использование формализованных техник в ином контексте общения меняет и значение техник: устранение технических недостатков (дефектов звукопроизношения, темпоритмического оформления высказывания), работа по активизации и обогащению словаря, сопровождается фиксацией ребенка на речевых недостатках, ростом психоэмоционального напряжения и тревожности у ребенка.

В диалоге цель работы с детьми смещается от преодоления речевого нарушения, от формирования морфологических, лексико-грамматических обобщений и других компонентов речи к развитию детского речевого общения. По мере возникновения и развития диалога постепенно растет мотивация речевого общения. Способность к выслушиванию другого, принятию и разделению его чувств нельзя назвать характерной особенностью современных детей дошкольного возраста, однако в диалоге наблюдается возрастание внимания к другому и развитие именно таких способностей к выслушиванию, пониманию другого. Наблюдается не фиксация на нарушении и способах его преодоления, приводящая в результате к возрастанию направленности на себя, развитию самофокусированного внимания, но преодоление центрированности на себе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В наиболее распространенных в современной психологической практике с детьми подходах ребенок рассматривается скорее как инертный и пассивный объект, на который специалист воздействует. Подходы, не ориентированные на духовно-нравственные ценности, характеризуются доминированием субъект-объектной, монологической парадигмы, в рамках которой разрабатываются стратегии и тактики воздействия на ребенка; доминированием педагогической и медицинской моделей в психологической практике, в которых разрабатываются методы коррекции и устранения нарушений;.

Сложившаяся психологическая практика характеризуется экспертной позиций специалистов, клиент рассматривается сквозь призму соответствующих теоретических представлений, идентифицируется подходящая диагностическая категория и тип интервенции. Коррекция предполагает некое специфическое воздействие на ребенка с целью устранения специфического нарушения. Причины нарушения рассматриваются также в терминологии специфичности: после установления специфической причины нарушения происходит определение эффективных стратегий воздействия, направленных устранение нарушения.

В коррекционной практике специалист побуждается работать скорее с нарушениями, чем с ребенком, имеющим те или иные нарушения. Природа нарушения рассматривается в терминах отклонений когнитивного развития, бихевиоральных отклонений, личностные и эмоциональные аспекты нарушений выпадают из рассмотрения. Из представлений о природе нарушения выпадает и такое существенное звено, как нарушение личностных отношений с другим и соответственно восстановление таких отношений не рассматривается в качестве необходимого условия преодоления нарушений.

Духовный аспект бытия человека игнорируется в традиционных подходах, личность сводится к «наличному я» [13], и развитие личности, которому содействует психолог, понимается как приспособление человека к миру, социальная адаптация. Понимание процесса развития как натуралистического, как процесса приспособления к миру характерно для фрейдизма, бихевиоризма, когнитивного направления и соответствующие психотерапевтические направления стремятся содействовать процессу адаптации.

В стремлении быть ценностно нейтральными терапевтические подходы не принимают во внимание наличие духовно-нравственных ценностей, присущих человеку. Для русской культуры духовно-нравственная ориентация является наиболее значимой и традиционной, потому необходима разработка отечественного аксиологически ориентированного направления психологической практики.

Первым шагом на этом пути и является предлагаемая работа, намечающая новые ориентиры в работе с детьми. Мы говорим о диалогическом подходе, подразумевая осознанное стремление к диалогу с ребенком у специалиста, и определенное осмысление, понимание практики. Возможен и стихийный, неосознанный диалог с ребенком в психологической работе с детьми. Специалист, придерживающийся коррекционной модели в практической деятельности, конечно, может выйти и нередко выходит за рамки собственно коррекционного процесса, но выход этот стихиен и специалист не замечая, что он работает совершенно в другой парадигме, стремится к объяснению практики в рамках того подхода за пределами которого он собственно уже находится.

Мы полагаем, что межличностный диалог необходим для становления внутреннего диалога, в ходе которого и происходит личностное развитие. Нарушение межличностного диалога приводит к нарушению внутреннего диалога и к деформации способности ребенка к диалогическому отношению к другому, к миру, к себе. Формируется особая монологичная структура сознания и самосознания, характеризующаяся фиксированностью, доминантой на себе, затрудненной способностью понимать и чувствовать другого человека, формированием нового системного новообразования - эгоцентризма, отчуждением от другого человека, враждебностью по отношению к другому и ожиданием враждебного отношения к себе.

Психологическая работа с ребенком должна быть направлена, с нашей точки зрения, не на повышение уровня когнитивного развития, не на повышение самооценки, не на развитие коммуникативной компетентности, не на развитие игровой деятельности, не на интеграцию элементов неосознаваемого с сознательной мотивацией и ценностями, а на преодоление отчужденности от другого и от мира, на восстановление и развитие способности к диалогу. В диалогическом общении ребенок переживает свою причастность другому; преодоление отчужденности приводит к положительным изменениям и в эмоциональной и в когнитивной сферах, уменьшению тревоги, трансформации образной сферы, изменению представлений о себе и другом, изменению самоотношения, возрастанию общей активности ребенка, в том числе и познавательной.

Диалогический подход, является личностно-ориентированным, личность понимается как «духовное Я», некий внутренний источник развития, для актуализации которого необходимы определенные (диалогические) отношения с другим человеком.

Cвязь с другим человеком, признаваемая специалистами как необходимое условие развития, носит не только эмоциональный, но духовный характер. Нарушение этой связи, приводящее к редукции стремления ребенка взаимодействовать с другими людьми, является препятствием к становлению внутреннего диалога, и закрывает доступ и к источнику развития.Межличностный диалог позволяет обнаружить, раскрыть развивающийся конфликт между духовным и наличным, инициирующий и поддерживающий психическое неблагополучие, препятствующийличностному развитию ребенка, и способствует разрешению этого конфликта, создавая тем самым благоприятные условия для личностного развития ребенка.

ЛИТЕРАТУРА

1.    Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд-во МГУ, 1980.

2.    Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. Питер, 2008.

3.    Бубер М. Два образа веры. М.: Республика, 1995.

4.    Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка. Ленинград: Прибой, 1930.

5.    Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995.

6.    Лисина М.И., Авдеева Н.Н. Развитие представления о себе ребенка первого года жизни. // Исследования по вопросам возрастной и педагогической психологии. М.: 1980.

7.    Олпорт Г. Становление личности. Избранные труды. М.: Смысл, 2002.

8.    Психическое развитие воспитанников детского дома. Под ред. И.В. Дубровиной, Л.Г. Рузской. М.: Педагогика. 1990.

9.    Смирнова E.O. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной. // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 76-87.

10. Тихонова Е.С. Духовно-ориентированный диалог как условие преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. психол. наук. Москва. ПИ РАО. 2009.

11. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.

12. Флоренская Т.А. Социологизация фрейдизма в теориях личности К. Хорни, Г.С. Салливена. Автореф. канд. психол. наук, 1975.

13. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии.  М., Институт психологии АН СССР, 1991.

14. Флоренская Т.А. Диалог как метод психологии консультирования. (Духовно-ориентированный подход) // Психологический журнал. 1994. Т. 15, № 5.  С. 44 — 56.

15. Флоренская Т.А. Диалогические принципы в психологии / Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: Сб. науч. тр./Редкол.: А.А. Бодалев (отв. ред.) и др. М.: Изд. АПН СССР, 1987.  С. 27-36.

16. Флоренская Т.А., Макеева М.Ю. Опыт общения в семье и мир восприятия ребенка // Общение и формирование личности школьника / Под ред. Бодалева А.А., Кричевского Р.Л. М.: Педагогика, 1987. с. 91-109.

17. Эльконин Б.Д. Психология развития. М.: Издательский центр «Академия», 2001.

18. Gleason J.B. The development of language. Boston: Pearson Ed., Inc. 2005.

19. Lazarus A.A., Messer S.B. Does chaos prevail? An exchange on technical eclectism and assimilative integration // Journal of Psychotherapy Integration, 1991, 1, p.143-158.

20. Turiel E., M. Killen, Helwig Ch. C. Morality: Its Structure, Functions, and Vagaries // The Emergence of morality in young children. Eds. J. Kagan, Sh. Lamb. The University of Chicago Press: Chicago. 1987. P. 155-244.

 
 
 
Rambler's Top100

Веб-студия Православные.Ру