21.09.2012

Греко-латинские школы: предпосылки становления и практика первоначального периода

В России со второй половины XVII века становится заметным стремление состоятельных слоёв общества дать своим детям образование, превышающее навыки чтения и письма. Образование такого типа, предполагавшее, в первую очередь, знание грамматики, риторики, пиитики, иностранных языков было востребовано в связи с новыми социальными процессами, характерными для этого периода. В это время происходит системный переход от старой русской книжности, замкнутой в рамках византийского влияния, к новому периоду образования, характеризующемуся сближением с западной Европой. В политическом отношении XVII век — это время начала реформ, в частности, церковной реформы и, как следствие, — время острых конфликтов между старыми «отеческими» традициями и новыми веяниями светского, мирского характера. Исходя из этого, к социальным причинам, обусловившим организацию регулярной школы в России, в первую очередь, относятся:

  • необходимость просвещения духовенства для усиления позиций православной церкви в противостоянии католицизму и расколу;
  • настоятельная необходимость исправления массовых ошибок в книгах святого писания, допущенных малограмотными переписчиками;
  • возникновение между Россией и Европой системных международных связей, которые подразумевали наличие не только грамотных, но и хорошо образованных чиновников;
  • разрастание государственного аппарата внутри страны, для которого требовались государственные служащие (дьяки и подьячие) в Посольский, Тайный приказы, а также в приказ Печатного дела.

Перечисленные причины обусловили национальное своеобразие становления российской школы XVII века, а именно: формирующаяся регулярная школа не была единственной желаемой целью образовательных инициатив государства. Очевидным подтверждением этой мысли могут служить замечания В.Я. Стоюнина, исследовавшего вопрос о распространении грамотности и книжных сведений в «московский период». В.Я. Стоюнин отрицает исключительную религиозную обусловленность развития образования: Москва, по мнению педагога, расширив пределы государства, должна была сноситься письменно с разными областями и личностями, управление сделалось сложнее. Отсюда возник особенный чиновный или административный класс дьяки и подьячие, для которых грамотность сделалась потребностью помимо религиозных интересов [См.: Стоюнин 1864, с. 151].

Позднее, в конце XIX века, практические (социальные) причины распространения школ и грамотности рассматривал авторитетный исследователь В.Н. Сторожев: «...московскую школу XVII века, писал учёный, – создали не идеальное стремление к просвещению, не потребность в умственной выправке и эстетическом комфорте, а простая практическая нужда, нужда в учёных справщиках книг Священного Писания, в образованных переводчиках с иностранных языков, нужда в ловких бюрократах, в знакомых с Европой дипломатах. Такой ход нашего развития представляет ту резкую индивидуальную особенность, которая отличает Русь от её почтенных коллег в европейском “концерте”» [Сторожев 1890, с. 2].

До XVII века основным способом приобретения знаний, известным русскому человеку, был домашний тип обучения, когда чтению и письму обучались у какого-либо учителя, после чего следовало уже самостоятельное чтение книг, имеющихся в обществе. Очевидно, что общий уровень образования к концу XVII века был крайне низким: так, например, священника, который умел наизусть прочесть одну главу из Библии или отрывок из проповеди, считали за учёного человека; а кто умел читать и писать, от того не требовали дальнейшего обучения [См.: Брайловский 1901, с. 297]. Начётчество (навык самостоятельного изучения книг) считалось признаком высокой образованности и оставалось единственно возможной для XVII века системой приобретения гуманитарных знаний. В отсутствие регулярного образования педагогические идеи в России XVII века существовали в рассредоточенном виде во всех слоях национальной культуры: в бытовых традициях, церковных обрядах, памятниках письменности, в практике немногочисленных школ.

Исходя из такого «диффузного» состояния педагогики, исследователи, начиная с XIX века, развивают особые методологические принципы анализа педагогики допетровской Руси. Попытки систематизации педагогических идей и практик этого периода приводят учёных к схематическому представлению её разновидностей. Так, например, М.Н. Громов предлагает разделить все виды обучения на несколько типов: 1) училищный; 2) профессиональный; 3) приходской; 4) монастырский; 5) сословный; 6) групповой; 7) бытовой; 8) индивидуальный [См.: Громов 1893, с. 37].

С нашей точки зрения, в схеме Н.М. Громова присутствует попытка уравнять разновеликие сегменты образования, например, сословный и профессиональный; кроме того, схема не даёт ясного толкования таким разновидностям обучения, как групповой, бытовой и индивидуальный. В то же время, содержательно ёмким можно считать выделение училищной практики, связанной с развитием общественных образовательных институтов и сложившимися нормами преподавания и воспитания при элементарном, повышенном образовании и возникшей в конце XVII века высшей школе. Вместе с тем, термин «училищная практика» не уточняет ситуацию «старта» регулярной школы в России конца XVII века. В данном случае, на наш взгляд, говоря о её первоначальном формировании, следует использовать понятие институциализация. Процесс институциализации регулярной школы в России характеризовался одновременно уникальной национальной спецификой и присутствием европейской традиции. Как известно, школа пришла в Москву XVII века через братские школы юго-западной Руси и Киево-Могилянскую Академию; в это время в ней надолго упрочивается западноевропейская традиция обучения риторике и пиитике.

Необходимо отметить, что факт существования московских школ с курсом преподавания выше элементарного был подвергнут критике в исследованиях, ориентирующихся на известную речь профессора Н. Каптерева «О греко-латинских школах в Москве в XVII веке до открытия Славяно-греко-латинской Академии» (1889 г.). Позиция же учёных, соглашавшихся с существованием таких школ в допетровской Руси, тяготеет в аргументах к работе Д.Л. Мордовцева «Русские школьные книги» (1861 г.). В своей монографии Д.Л. Мордовцев, опираясь на текст рукописного учебника XVII века (азбуковника), приходит к трём основополагающим выводам: 1) школы с курсом преподавания выше элементарного в допетровской Руси существовали; 2) обучение в них не сводилось к обучению письму и грамотности; 3) сословный принцип обучения не был аксиомой для русского образования XVII века [См.: Мордовцев 1861, с. 32]. В известных исторических обзорах предметами, принятыми в практике этих школ, считаются риторика и пиитика, имевшие практическую направленность преподавания, связанную, прежде всего, с целями церковного проповедничества и целый ряд сложившихся форм учебной деятельности, в том числе:

· стилистическую работу над переводными трактатами Аристотеля, Дмитрия Александрийского, Цицерона и Квинтилиана;

· составление преподавателями по образцам трактатов собственных руководств, отличавшихся друг от друга степенью подробности и различных классификаций

[См.: Булгаков 1843, с. 62; Петров 1867, с.95; Скафтымов 1938, с. 120].

В историко-педагогических исследованиях закономерно поднимается вопрос о трудности идентификации уровня элементарного и повышенного образования данного периода. При отсутствии государственной регламентации любая школа могла выходить за пределы элементарного обучения, отсутствие какой бы то ни было стандартизации на практике приводило к существенной разнице в требованиях к объёму начального образования. Как подчёркивал М.Ф. Владимирский-Буданов, начальное образование не было неподвижным в своих границах, оно «было способно выделить из себя множество переходных оттенков к среднему» [Владимирский-Буданов 1873, с. 190].

Внимание к основным принципам элементарной школы обусловлено двумя причинами: с одной стороны, элементарная школа — единственная образовательная ступень, существующая до подъёма образования в конце XVII века; с другой стороны, определение конкретного уровня образования на начальной ступени позволяет вычленить уровень последующей, «средней» ступени. Определения «начальное», «среднее» и «высшее» образование в исторических рамках исследуемого периода следует употреблять с определённой долей условности, т. к. в конце XVII века в России существовали лишь протомодели (в нашем определении) современных образовательных ступеней, которые можно идентифицировать как «элементарную» и «повышенную».

В истории педагогики существование элементарных школ, в которых обучение шло по старым традициям, не подвергается сомнению [См.: Н. Каптерев 1889, с. 588; Демков 1913, с. 196; Владимирский-Буданов 1873, с. 190]. Данная ступень образования была представлена приходскими школами, существовавшими при церковных приходах и исключительно на частные средства. Целевая функция курса обучения в них не распространялась далее умения читать и писать. Система, основанная на частном образовании начального уровня, не сразу уступила место государственной регулярной школе. Для этого необходимо было широкое распространение педагогических идей в общественном сознании. Обучение грамотности в низших школах происходило с помощью таких учебных книг, как азбука, часослов, псалтирь.

Важно определить, признавались ли основные предметы, письмо и чтение, конечными целями обучения приходской школы или являлись средствами для приобретения дальнейших знаний и нравственного развития. Как нам представляется, в условиях XVII века элементарное образование было не столько первоначальной степенью самого образования, сколько условием для приобретения дальнейших знаний. Элементарное образование, тесно слитое с воспитанием, несмотря на свой низкий уровень, имело широкое социальное значение — оно было всеобщее и равное. В то же время, говоря о всеобщности элементарного образования, следует подразумевать распространённость низших школ как образовательных институтов, но отнюдь не распространённость элементарных знаний.

Общее движение к регулярной школе в России отмечено практическим интересом к педагогическим сочинениям, главная цель которых — гуманитарное развитие и воспитание формирующейся личности. Образование XVII века в отсутствие ступенчатой организации остро нуждалось в чётких нормализующих контурах, определявших педагогические, нравственные, психологические и методические основания обучения. Нормализующую функцию для гуманитарного образования в большой степени осуществляли воспитательные трактаты и руководства. В воспитательных руководствах содержались специальные советы, связанные с самим процессом преподавания в школе, методические указания учителю [См. Мордовцев 1861, с. 28; Демков 1913, с. 214; Владимирский-Буданов 1873, с. 191].

В воспитательных трактатах этого периода прослеживается обращённость не к предмету, а к личности ребёнка, ученика и, в дальнейшем, юноши. Одним из наиболее значительных педагогических трактатов XVII века является «Гражданство обычаев детских». Этот памятник считается в большей степени переводным. В основе его лежит сочинение Эразма Роттердамского «De civilitate morum puerilium» (1526 г.). В ряде исследований подчёркивается постоянное обращение русской культуры XVI века к этому труду эпохи Возрождения и его просветительским идеям [См.: Кононович 1970, с. 107; Алексеев 1958, с. 275]. Перевод, переработанный и приспособленный к русским условиям, был, предположительно, составлен Епифанием Славинецким и состоял из 165 вопросов и ответов, представлявших собой собрание правил поведения детей, включая правила поведения в школе.

Другой вид воспитательных трактатов — это руководства, входившие в конце XVII века непосредственно в круг школьного чтения. Подобный трактат «Школьное благочиние», рассматривающий вопросы школьной жизни и включённый в содержание азбуковника, был исследован Д.Л. Мордовцевым. В нём в наиболее обобщающей форме давались советы учителю, как лучше соотнести повторение прежнего материала и изучение нового, решался целый ряд других вопросов по организации уроков. Содержание «Школьного благочиния», опубликованное в работе Д.Л. Мордовцева «О русских школьных книгах XVI века», связано, прежде всего, с воспитательной практикой начальной школы [См.: Мордовцев 1861, с. 31-35]. Отметим, что почти полное отсутствие документальных свидетельств о существовании элементарных школ основательно восполняются воспитательными наставлениями для учеников, изложенными в русских азбуковниках XVII века. Обязательность «воспитательных» глав в азбуковниках подтверждает значимость для учителей XVII века не только процесса обучения, но и процесса воспитания.

Помимо воспитательных руководств, регламентирующих школьную жизнь, сохранились трактаты, посвящённые домашнему воспитанию. По такому образцу создано «Предисловие» к сборнику педагогического и нравоучительного содержания, предназначавшемуся князю П.М. Черкасскому. Автор «Предисловия» придерживался точки зрения на ребёнка как на «скрижаль ненаписанную» по аналогии со знаменитым положением Джона Локка о «гладкой доске». Воспитателям, благодаря этому качеству интеллекта и души ребёнка, открывались, с точки зрения автора трактата, большие возможности, но и кратно повышалась ответственность, так как ошибки трудно исправить и написанное на скрижали «трудно стереть». Первые семь лет, согласно «Предисловию» к сборнику П.М. Черкасского, должно было целиком отводиться нравственному воспитанию ребёнка, и только вторые семь лет — непосредственному приобретению знаний [См.: Очерки русской культуры 1979, с. 145]. Но и это образование, начиная с обучения грамоте, следовало строить постепенно. Дальнейшее образование в «Предисловии» предполагалось структурировать концентрически, что, бесспорно, доказывало присутствие в педагогической мысли XVII века принципа разумной постепенности в воспитании и образовании.

Кроме воспитательных разделов в азбуковниках и воспитательных трактатах, интерес к педагогической теории отражался в сочинениях русских просветителей XVII века. Так, в сочинениях С. Полоцкого сосредоточены методические приёмы и множество замечаний общепедагогического характера. В частности, ему принадлежит небольшое сочинение педагогического характера под заглавием «Книжица вопросов и ответов, иже в юности сущим, зело потребны суть», к сожалению дошедшее до нас не в оригинале. Текст наставления частично приведён в исследовании Н. Смирнова «К вопросу о педагогике в Московской Руси в XVII столетии» (1898 г.).

Начинается это наставление обычным для того времени стихотворным предисловием, раскрывающем взгляды автора на «книжное учение», которое посильно всем людям, имеющим «здравый разум»: «Разум же здрав имеющим удобно и возможно стяжати книжное учение» [Цит. по: Н. Смирнов 1898, с. 12]. Но оно, по мнению автора, приобретается не сразу, а только после долговременного опыта. Приобретение же этого учения должно начинаться с юных лет. Далее С. Полоцкий переходит к рассмотрению значения отдельных наук: на первом месте у него стоит богословие, второе место занимает грамматика: «Лепотно ти есть и грамматическому разумению внимати, ему же навыкнув, можеши право глаголати и писати» [Цит. по: Н. Смирнов 1898, с. 13]. Всё предисловие посвящено широкому значению для образования семи свободных мудростей, весьма смелой мысли для Москвы XVII века, в большой мере живущей ещё по традициям Ярослава Мудрого и Владимира Мономаха. Одну из частей своего наставления С. Полоцкий посвящает вопросу «о грамоте и о ея строении»; причём надо заметить, что под грамотой он разумеет не столько обучение чтению и письму, сколько возможность развития в юности. Он начинает с понятия устной и письменной речи: «грамота есть умение человеческое словесем всяка вещания: гласованием изъявлено в слышание и разумение; а писанием изложено в видение и наставление смысла, еже глаголати ко всякой потребе, <...> грамота есть предложение разуму исправление» [Цит. по: Н. Смирнов 1898, с. 25]. Содержание грамоты (науки) составляет всё, что может быть осмыслено человеком, она сообщает великую мудрость, учит изяществу, т. е. делает человека образованным и искореняет невежество. Самый процесс обучения наукам идёт постепенно, «прежде по малу, и потом во многое множество расширяется» [Цит. по: Н. Смирнов 1898, с. 27]. «Книжица» — образец типичной для науки XVII века нечленимости педагогико-методических сочинений. Ценность работы С. Полоцкого, являющегося одной из ключевых фигур в процессе становления русской школы, заключается в том, что гуманитарное образование, центром которого он считает грамматику, утверждается важным средством развития личности. В целом, воспитательные трактаты XVII века, обращаясь с наставлениями к учащимся разных возрастов, затрагивали обширный круг педагогических вопросов: от элементарных правил поведения дома и в школе до методологии последовательного усвоения грамматики и значения образования вообще.

Стремление заменить начётчество новой системой — регулярным школьным обучением со ступенчатой организацией — прежде всего, было обусловлено политическими и религиозными причинами. Развитие международных связей и необходимость просвещения духовенства привели к пониманию того, что переход от низшей школы к начётчеству без развития следующего за начальным образовательного звена не удовлетворяет образовательным и церковным задачам государства. На службу правильному толкованию священных книг и развитию связей с Европой должно было встать изучение богословия, грамматики, риторики, пиитики и философии. Сочетание именно этих предметов позволило бы избежать искажения религиозных текстов, что было нередким явлением при книжном самообразовании.

Таким образом, первоначальное становление гуманитарного образования имело, не в последнюю очередь, церковно-образовательную обусловленность, что подтверждается в целом ряде исследований по истории педагогики [См.: Сменцовский 1899, с. 2; Сторожев 1890, с. 2; Пыпин Т.2 1898, с. 320; Скафтымов 1838, с. 120]. Епископ Иерусалимской церкви, Паисий Лигарид, побывавший в Москве в 1660 году, был поражён общим невежеством в среде духовенства и высших классах общества. Это зло он связал с отсутствием народных училищ, в которых главными предметами, с его точки зрения, должны были стать греческий, латинский и славянский языки [См.: Полевой 1900. Т. 1, с. 280; Забелин 1887, с. 3].

Приступая к анализу первоначального периода функционирования протомоделей средних школ в Москве, следует констатировать наличие двух противоположных позиций в истории педагогики по факту возможности их существования в XVII веке. Этот вопрос ставился в целом ряде исследований [См.: работы Л.Н. Майкова, И.И. Татарского, Н.А. Каптерева, Д.Л. Мордовцева, С. Смирнова, А.А. Галкина, М.Ф. Владимирского-Буданова, С.Н. Брайловского, И.Е. Забелина, И.Я. Порфирьева, П.П. Пекарского, Н.И. Демкова]. Однако этот вопрос нельзя считать однозначно решённым в виду недостаточности исторических свидетельств о данном периоде развития русских школ.

Тот факт, что за организацию регулярной школы энергично берётся само правительство и для этой цели вызывает в Москву учёных, знающих латинский и греческий языки, не вызывает сомнений у исследователей, но цель приезда в Москву образованных иностранцев трактуется исследователями по-разному. Большинство сходится в том, что с помощью иностранных учёных в Москве пытались организовать регулярное обучение; другие считают целью их пребывания в Москве только занятия книжными переводами. Обнаружение в исторических источниках таких смысловых противоречий свидетельствует о том, что вопрос о действительном существовании школ в Москве в XVII столетии до открытия Славяно-греко-латинской академии до сих пор можно считать нерешённым. Так, например, Н.А. Каптерев свидетельствует: для повышения образовательного уровня нужна была, по мнению русских, не средняя или высшая школа, а, прежде всего, новые книги, из которых с помощью простого чтения каждый сам мог бы извлечь нужные сведения, не прибегая к обучению в школе [См.: Н. Каптерев 1889, с. 626-627]. Иными словами, самостоятельное чтение книг должно было заменить собой среднюю и высшую ступень обучения; следовательно, нужно было позаботиться не об устройстве греко-латинской школы, а об усиленных переводах книг с латинского и греческого языков. Одномоментно признать несостоятельность своей вековой привычной системы образования, системы начётчества, русское общество не было готово, а значит, невозможно было сразу заменить эту старую систему на новую, опирающуюся на регулярную среднюю и высшую школу. Этим и объясняется то любопытное обстоятельство, что русское правительство, вызывая в Москву учёных греков, на первых порах не стремилось с их помощью устроить в Москве регулярную школу, а только требовало от них переводческой деятельности [См.: Н. Каптерев 1889, с. 624; Демков 1913, с. 196].

Исследователи не исключают, что эти учёные люди могли и учительствовать, но только в частном порядке, без учреждения школы с определённой программой. Если в учение к такому лицу отдавались ученики, то в этом случае на казённый счёт возводилась даже особая келья (школа). Но решала такая «школа» не проблему образования вообще, а только временные, узкопрактические задачи. Вследствие этого, как только ученики получали навыки того, чему их должен был обучить по условию учитель, обучение заканчивалось. Позиция Н.А. Каптерева и М.И. Демкова, подвергающих сомнению факт существования греко-латинских школ, как нам представляется, основывается на неразвитости в тот период государственных и общественных установок на создание регулярной школы, поэтому несомненным фактом они считают функционирование только Типографской школы, основанной в 1679 году, у которой была чёткая практическая ориентированность на получение конкретной профессии.

В противовес позиции Н.А. Каптерева и М.И. Демкова, целый ряд исследователей [См.: работы И.Е. Забелина, С.Н. Брайловского, Л.Н. Майкова, И.А. Татарского, А.А. Галкина, М.П. Лукичева, Л.В. Волкова) ссылается на свидетельства о реальности существовании школ в расходных документах казённого приказа Московской патриархии. В частности, в «Материалах для истории, археологии и статистики города Москвы» И.Е. Забелина, исследующего документы казённого приказа патриархии, приведены расходы на Заиконоспасскую школу, школу при Печатном дворе и в Богоявленском монастыре. Значительность найденных свидетельств, по нашим представлениям, позволяет привести из них обширные выдержки. Записи в книгах казённого приказа патриархии прямо говорят о широкой деятельности московских школ:

«...1692 года августа 16 св. патриарх пожаловал в Крестовой из Спасова монастыря, что за Иконным рядом, ученику Ивану Истомину рубль, говорил он св. патриарху орацию № 111». [Забелин. Материалы 1884 Т. I, 392];

«...29 января 1695 года св. патриарх ходил со архиереи в Богоявленский монастырь, в новопостроенную школу, в которой учат греко-иеромонахи Софроний и Аникий учеников греко-латинскому книжному писанию, и в той школе св. патриарх учеников слушал учения и пожаловал домовому своему иероионаху Илариону, который учится в той школе, рубль; да 2 человеком иеродиаконом учащимся же; писцу Ивану Никитину, 6 человек учеником по полтине человеку; учеником же 23 чел. по 8 алт по 2 ден. человеку. А из Богоявленского монастыря св. патриарх ходил с архиереи же Книго-печатного дела на двор в школьныя же полаты, в которых учит учеников ево св. патриарха дому иеромонах Тимофей Греческому и Словенскому книжному писанию, св. патр. пожаловал иеромонаху Тимофею 2 рубли; греку Мануилу Григорьеву, которой с Тимофеем учит учеников, рубль; безместному иеродиакону Макарию учащемуся 16 алт. 4 ден.; греческого писания учеником 9 челов. по 18 алт. по 2 ден., 11 челов. по 2 гривны, 27 челов. по гривне, 19 челов. по 10 ден. человеку; Словенскаго книжнаго писания, 166 челов. 3 р. с полтиною...» [Забелин 1884 Т. I, с. 401].

Обобщение материалов исследований И.Е. Забелина, Л.Н. Майского, И.И. Татарского, позволяет утверждать, что во второй половине XVII века в Москве функционировали следующие учебные заведения: греко-латинская школа, основанная известным справщиком книг Арсением Греком; школа в Чудовом монастыре под началом Епифания Славинецкого; училище в Андреевском монастыре; типографская школа Фёдора Поликарпова; школа Богоявленского монастыря братьев Лихудов; школа при Спасском монастыре за Иконным рядом, которой руководил Симеон Полоцкий (1665г.); школа при печатном дворе иеромонаха Тимофея.

Организация регулярной школы была связана с важным вопросом культурно-религиозного свойства: какому языку следует отдать предпочтение в будущей школе, греческому или латинскому. В исторических источниках утверждается, что к концу XVII века классические языки в русском образовании становятся средством идеологического влияния, латинский язык связывают с католичеством, греческий — с православием [См.: Н. Каптерев 1890 с. 630; Пыпин 1898 Т. II, с. 320; Рогов 1979, с. 15]. Вместе с тем, вероисповедная разнонаправленность школ не влияла на преподавание в них грамматики, риторики и пиитики.

Проведённый историографический анализ фактов существования греко-латинских школ в Москве и их филологического предметного концентра требует дополнительных изысканий и исследований. По нашему мнению, школы в Москве существовали, но, поскольку именно в это время понятие «школа» только складывалось и основательно отличалось от сложившегося позднее, учёным трудно идентифицировать учебные заведения XVII века как традиционный институт школы. Что касается позиции Н.А. Каптерева, следует отметить, что и он отчасти готов признать существование школ в Москве до Славяно-греко-латинской академии с той оговоркой, что он отказывает им в названии «школа», которое готов присвоить только школам с конкретной последовательной программой. [См.: Н. Каптерев 1889, с. 600].

История педагогики связывает функционирование первых регулярных школ в XVII веке, Чудовской и Спасской, с деятельностью двух выдающихся учёных, выпускников Киевской коллегии, Епифания Славинецкого и Симеона Полоцкого, являвшихся представителями двух противоположных для реалий русской жизни XVII века культур: восточной (греческой) и западной (латинской). Греческое влияние в школах Москвы ассоциировалось со школой в Чудовом монастыре, латинское — со Спасской школой. Создание школы при Чудовом монастыре относится к тридцатым годам XVII века, когда в Москву приезжает старец Иосиф, прибывший из Александрии учить детей на учительном дворе греческому языку и грамматике. Школа была создана на средства патриаршего двора и находилась под его контролем. Значительно окрепла школа в пятидесятые годы, после прихода Епифания Славинецкого, при котором обучение приобретает характер строгой церковности. В ряде исследований подчёркивается, что преподавание осуществлялось в школе преимущественно на греческом языке, и не столько по учебнику, сколько практически, в процессе углублённого анализа оригинала текста и его перевода [См.: Брайловский 1890, с. 18; Сторожев 1890, с. 3; Рогов 1979, с. 149]. Вместе с тем, свидетельств изучения риторики питомцами Чудовской школы не сохранилось, в отличие от Спасской школы, где преобладала «латинствующая» риторика и пиитика [См.: Майков. Симеон Полоцкий. 1889, с. 17; Татарский 1886, с. 179].

Необходимо отметить, что Епифаний Славинецкий обрёл известность как филолог задолго до пребывания в роли учителя Чудовской школы. Значение его главного филологического труда «Греко-славено-латинского словаря» для русской филологии XVII века наука оценивает нисколько не меньше, чем его педагогическую деятельность [См: Пекарский 1862 Т. I, с. 188-189; Порфирьев 1901 Т. I, с. 637; Галахов 1863 Т. I, с. 379; Брайловский 1890, с. 236]. Филологическая деятельность Е. Славинецкого, на наш взгляд, подтверждает мысль о том, что западные учёные попадали в Москву, прежде всего, в качестве осведомлённых учёных-справщиков, а организация школ стала, скорее, следствием их филологической, в большой мере переводческой деятельности. Высокая степень научной филологической компетенции Е. Славинецкого и С. Полоцкого не могла остаться без практического приложения в их педагогической деятельности: изучение грамматики стало основой «семи свободных мудростей», являвшихся программой для любой школы, выходившей из пределов элементарного обучения.

Существовавшая одновременно с Чудовской школой Спасская школа (1665 г.), организованная в Заиконоспасском монастыре Симеоном Полоцким, была предназначена для обучения подьячих Приказа тайных дел. Главными предметами изучения в школе были латинский язык и грамматика, недостаточное знание которой в первой половине XVII века постоянно указывалось как причина ошибочного толкования Священного Писания. Также учащиеся упражнялись в сочинении вирш и ораций, этот факт означает, что ведущими предметами в школе были риторика и пиитика. Школа С. Полоцкого просуществовала недолго, она была закрыта со смертью основателя в 1672 году. Н.А. Каптерев и А.А. Галкин, исходя из узко практической цели создания школы (научить трёх-четырёх подъячих латинскому языку), ограничивают время её существования ещё более коротким сроком [См.: Н. Каптерев 1889, с. 610; Галкин 1913, с. 25].

Как нам представляется, зрелый возраст учеников, уже имевших, без сомнения, некоторые сведения и способности, требовавшиеся для службы в Тайном приказе, указывает на то, что учебный курс Спасской школы с самого начала соответствовал не элементарному, а, скорее, повышенному образованию. Грамматика, риторика и пиитика, изучавшиеся в Спасской школе, составляли, очевидно, такой же объём филологических знаний, который был принят и в других московских школах, но с отличиями в характере преподавания данных дисциплин. Так, например, не вызывает сомнения тот факт, что при основании школы в Заиконоспасском монастыре С. Полоцкий внёс в характер преподавания порядки и направление, принятые в Киевской коллегии, выпускником которой он являлся. Латынь, очевидно, была здесь главным предметом преподавания; напротив, греческий язык едва ли мог входить в перечень предметов, поскольку и сам С. Полоцкий по свидетельствам целого ряда исследователей греческого языка не знал [Майков. Симеон Полоцкий. 1889, с. 28; Татарский 1886, с. 181; Демков 1913, с. 190; Галкин 1913, с. 24]. Преобладание латыни составляло главное отличие Спасской школы от Чудовской и делало её яркой выразительницей западных образовательных тенденций. Образовательные инициативы С. Полоцкого простирались значительно шире, нежели рамки его школы: он выступает за создание в Москве высшего учебного заведения, составляет учебный план предполагаемого университета, создаёт собственную возрастную классификацию периодов обучения. Для средней школы (от 7 лет до 14 лет) С. Полоцкий предлагает период практического обучения, для высшей школы (от 14 до 21 год) — период умственного развития и гражданского воспитания [См.: Демков, 1913 с. 190].

Симеона Полоцкого сменяет в школе его ученик и последователь Сильвестр Медведев, что становится причиной некоторого сокращения её предметного концентра [См.: Забелин. 1884 Т. I, c. 197; Галкин 1913 с. 58]. Прямой задачей школы становится обучение грамоте. В 1682 г. С. Медведев читает в школе латинский язык, грамматику, риторику. Им были составлены для школы учебники, «Грамматические правила» и «Словесное учение» (риторика). Сохранились свидетельства демонстрации учениками школы достигнутых ими успехов в ораторском искусстве перед патриархом [См.: Забелин 1884 Т. I, с. 392, 975]. В истории русского образования школа С. Полоцкого и С. Медведева осталась как учебное заведение пролатинского характера, обусловленного светским прозападным направлением в русском просвещении XVII века.

Как свидетельство укрепления позиций «грекофилов» в образовании в 1681 году организуется школа при Печатном дворе, которую возглавил иеромонах Тимофей. Школа очень быстро росла: если в 1681 г. она насчитывала 30 учеников, то к 1686 г. — уже 233 ученика [См.: Забелин 1884 Т. I, с. 398, 400, 1114]. Возникнув изначально как школа, готовившая переводчиков с греческого языка для Печатного двора, она быстро переросла своё назначение. В школе имелся начальный класс «словенского языка» и средний класс «греческого языка и писания», чем в значительной мере и объясняется многочисленность её учеников, намного превосходившая потребности Печатного двора. Это относится и к программе обучения в школе. Судя по тому, что её ученики на Рождество 1685 г. произносили «приветственные орации» патриарху [См.: Забелин Т. I 1884, с. 1042-1043, Рогов 1979, с. 151], в школе изучалась и риторика, уже никак не связанная с деятельностью Печатного двора.

Историки образования отмечают, что наиболее заметным результатом победы греческой партии над латинской в становлении регулярной русской школы было открытие в 1681 г. Типографской школы [См.: Древняя российская вифлиофика. Т. XVI. 1791, с. 296; Н.Каптерев 1889, с. 653; Брайловский 1901, с. 26; Галкин 1913, с. 53]. В педагогической литературе выяснены обстоятельства возникновения Типографской школы, её структура, число учащихся. Содержание школы, учителей и учащихся производилось на средства патриаршего Казённого приказа. Фёдор Поликарпов, руководитель Типографского греческого училища, свидетельствует, что царь и патриарх «едва ли не каждую неделю приходили в Типографию, и порознь и вместе, и явно, и тайно, чтобы утешиться новым и неслыханным делом» [Древняя российская вифлиофика. Т. XVI 1791, с. 298]. Как нам представляется, «неслыханным» для царя и патриарха учреждение греческой школы могло показаться только потому, что Типографская школа действительно была первой регулярной школой, открытой в Москве.

Историография школы неоднозначно определяет уровень обучения в этой школе. Исследователи XIX века склоняются к тому, что школа была низшим учебным заведением. Учащиеся разделялись на два класса: старший — греческого писания, младший — словенского языка. Современным исследователям курс школы представляется выше начального. Исследуя характерные черты организации учебного процесса в школе, учёные полагают, что первые два года школа давала начальное образование. Об этом свидетельствует подбор учебной литературы: в 1681 году иеромонаху Тимофею, первому руководителю школы, в Приказе книгопечатного дела было отпущено 50 азбук, 10 учебных псалтирей и 10 часословов [См.: Волков 1983, с. 90; Рогов 1979, с. 151]. Это были именно те книги, с помощью которых в России XVII века давалось начальное образование: азбука — учебник для младшего класса, псалтирь и часослов — для старшего, следовательно, в школе было около 60 учащихся, разделённых на два класса. К 1684 году типографская школа превратилась в учебное заведение, включавшее как звено начальной школой, так и ступень училища, готовившего переводчиков для Печатного двора. Историки отмечают, что в 1684 году школа, кроме часословов, получала из Приказа книгопечатного дела «апостолы», использование которых в качестве учебных книг было не характерно для большинства древнерусских школ, в то время как известна практика их использования в обучении царских детей [См.: Демков 1913, с. 189; Волков 1983, с. 91].

Вопрос о факте преподавания риторики в Типографской школе остаётся открытым. Так, А.И. Рогов отвечает на этот вопрос утвердительно, отмечая, что ученики школы на Рождество 1685 года произносили «приветственные орации патриарху» [Рогов 1979, с. 151]. Однако в материалах, опубликованных И.Е. Забелиным, указывается, что 26 декабря 1685 года «поздравительные речи» патриарху говорили братья Лихуды и их ученики, занимавшиеся в то время в Богоявленской школе, и руководитель Типографской школы, иеромонах Тимофей [Забелин 1884 Т. I, с. 1042-1043]. Опираясь на сведения о наличии всего двух отделений школы, «словенского» и греческого, можно сделать вывод о том, что программа Типографской школы была более узкой по сравнению с другими школами Москвы, в частности, со Спасской школой периода Сильвестра Медведева, где в 80-х годах XVII века изучали не только грамматику, латинский язык, но и риторику. Вместе с тем, исследователи отмечают, что по числу учащихся Типографская школа во многом превосходила ранее возникшие учебные заведения [См.: Волков 1983, с. 92; Рогов 1979, с. 51]. Существовавшая традиционность и регламентированность учебного процесса в школе, как нам представляется, косвенно подтверждается фактом её присоединения в 1687 году к Славяно-греко-латинской Академии, что, в свою очередь, может свидетельствовать о чётких взаимосвязях предметного концентра и принципов преподавания в московских школах и в Славяно-греко-латинской Академии. В истории педагогики Типографская школа оценивается как первое крупное государственное учреждение России, во многом подготовившего почву для создания в Москве высшего учебного заведения.

Завершая анализ функционирования греко-латинских школ в Москве второй половины XVII века, подчеркнём, что в распоряжении педагогической науки находится недостаточное количество источников, подтверждающих время возникновения и характер деятельности допетровских школ. Исследования И.Е. Забелина, Л.Н. Майского, И.И. Татарского с большой долей вероятности позволяют утверждать, что со второй половины XVII века в Москве функционировало, по крайней мере, несколько греко-латинских школ. Наиболее обширные исторические свидетельства сохранились о школах при Печатном дворе, в Чудовом и Спасском монастырях, Типографской школе.

В период первоначального становления в Москве школьного образования, помимо практического обустройства школ, едва ли не главным становится вопрос о религиозно-идеологической направленности образования. Латинской образованности в Москве второй половины XVII века противостояла греческая «партия», тесно связанная с церковными интересами государства.

Спор между двумя направлениями особенно обострился в 80-е годы XVII столетия. Принимая форму богословской дискуссии, он, вместе с тем, касался вопросов развития школы. В русле данного противостояния в Москве во второй половине XVII века возникают школы, в ряде которых изучаются не только иностранные языки и грамматика, но и предметы, связанные с более широким характером образованности, такие как риторика и пиитика. Учреждение Чудовской, Спасской, Типографской школ и школы при Печатном дворе отвечало общей, назревшей потребности в расширении образования, которое до того имело исключительно элементарный характер. Именно поэтому, как нам представляется, политические и философские различия восточных и западных теологических доктрин не означали их антагонистической несовместимости в контексте русской образовательной ситуации конца XVII века.

Историческое значение греко-латинских школ состоит в том, что это были первые регулярные школы гуманитарной направленности с обязательным преподаванием филологического предметного концентра — грамматики, риторики и пиитики. Вместе с тем, считать все московские школы учебными заведениями повышенного типа нет оснований. Открытие московских школ подготовило почву для организации высшего учебного заведения. Из протомоделей средней школы, московских греко-латинских школ, в последней четверти XVII века начала формироваться первая отечественная модель высшей школы — Славяно-греко-латинская академия.

Литература:

1. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы. С.-Петербург. В типографии и литографии Паульсона. 1864. 392 с.

2. Сторожев В.Н. К истории русского просвещения XVII в. Киев: Типография Г.Т. Корчак-Новицкого, 1890. 22 с.

3. Брайловский С.Н. Один из пёстрых XVII столетия // Записки Императорской академии наук. С.-Петербург. 1901. Том V. №3. С. 3-481.

4. Громов Н.М. Памятники древнерусской литературы как источник изучения раннего этапа отечественной педагогики // Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси (Малоисслед. проблемы и источники: Сб. научн. тр. ). М.: Изд. АПН СССР, 1983. С. 35-45.

5. Мордовцев Д.Л. О русских школьных книгах XVII века // Чтения в императорском обществе истории и древностей российских при Московском университете. 1861. Октябрь - декабрь. Книга четвёртая. М.: В университетской типографии. 1861. С. 1-102.

6. Булгаков М. История Киевской Академии. Санкт-Петербург, 1843. 226 с.

7. Петров Н.И. О словесных науках и литературных занятиях в Киевской академии от начала ея до преобразования в 1819 году // Труды Киевской духовной академии. Т. 1-2. Январь. Киев: В типографии Киевопечёрской лавры. 1867. С.82-118.

8. Скафтымов А.П. Преподавание литературы в дореволюционной школе (сороковые и шестидесятые годы) // Учёные записки Саратовского государственного педагогического института. Вып. III. Труды факультета языка и литературы. Саратов. 1938. С.119-232.

9. Владимирский-Буданов М.Ф. Государство и народное образование в России с XVII века до учреждения министерств // ЖМНП 1873. Октябрь, отд. 2. С. 165-220.

10. Каптерев Н. О греко-латинских школах в Москве в XVII веке до открытия Славяно-греко-латинской Академии // Прибавления к изданию творений святых отцов в русском переводе за 1889 год. Часть 44. Москва: Типография М.Г.Волчанинова, 1889. С. 588-679.

11. Демков М.И. История русской педагогии. Часть I. Древне-русская педагогия (X-XVII вв.). Изд. 3-е, испр. Москва: Типография Г. Лисснера, 1913. 302 с.

12. Кононович С.С. Епифаний Славинецкий и «Гражданство обычаев детских» // Советская педагогика, 1970, № 10. С. 107-113.

13. Алексеев М.П. Эразм Роттердамский в русском переводе XVII в. // В кн.: Славянская филология, Т I. М. 1958, С. 275-336.

14. Очерки русской культуры XVII века. Ч. 2. Духовная культура. / Под ред. А.В. Арциховского. М.: Изд-во МГУ, 1979. 344 с.

15. Смирнов Н. К вопросу о педагогике в Московской Руси в XVII столетии // Русский филологический вестник. Варшава. Т. XXXIX (№1-2), 1898. С. 8-36.

16. Сменцовский М.Н. Братья Лихуды: Опыт исследования из истории церковнного просвещения и церковной жизни конца XVII и начала XVIII веков. Спб.: Типо-литография М.П. Фроловой, 1899. 459 с.

17. Пыпин А.Н. История русской литературы. Том II. Древняя письменность. Времена Московского царства. Канун преобразований. Спб.: Типография Стасюлевича, 1898. 566 с.

18. Полевой П.Н. История русской словесности с древнейших времён до наших дней. В 3 т. Т. 1. Спб.: изд-во А.Ф. Маркса, 1900. 650 с.

19. Забелин И.Е. Первое водворение в Москве греко-латинской и общей европейской науки. М.: В университетской типографии. 1887. 24 с.

20. Забелин И.Е. Материалы для истории, археологии и статистики города Москвы. М.: Московская городская типография. Ч. 1. 1884. 1383 с.

21. Рогов А.И. Школа и просвещение // Очерки русской культуры XVII века. Ч. 2. Духовная культура. / Под ред. А.В. Арциховского. М.: Изд-во МГУ, 1979. С. 155-169.

22. Брайловский С.Н. Филологические труды Епифания Славинецкого // Русский филологический вестник. 1890. №2. С. 236-250.

23. Майков Л.Н. Симеон Полоцкий //Очерки из истории русской литературы XVII и XVIII столетий. С.-Петербург: Издание А.С. Суворина, 1889.С. 1-162.

24. Татарский И. Симеон Полоцкий (его жизнь и деятельность). М.: Типография М.Г. Волчанинова. 1886. 342 с.

25. Пекарский П.П. Наука и литература при Петре Великом. Санкт-Петербург: Тип. Т-ва «Общественная польза», 1862. Т. 1. 412 с.

26. Порфирьев И.Я. История русской словесности. Часть I. Древний период. Устная народная и книжная словесность до Петра В. Казань. В универ. типографии. 1870. 312 с.

27. Галахов А.Д. История русской словесности, древней и новой в 2 т. Т.1. Спб.: 1863. 596 с.

28. Галкин А. Академия в Москве в XVII столетии. Москва, Типо-литогр. Т-ва И.Н. Кушнерёв и К°, 1913. 97 с.

29. Древняя Российская вифлиофика. Изд. второе. М.: В типографии Компании Типографической. Часть ХVI. 1791. 434 с.

30. Волков Л.В. Типографская школа — первое крупное заведение в России // Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси (Малоисследованные проблемы и источники): Сб.науч. тр. М.: Изд. АПН СССР. 1983. С. 89-92.


© Все права защищены http://www.portal-slovo.ru

 
 
 
Rambler's Top100

Веб-студия Православные.Ру