Русская педагогика в XX веке

И все же, несмотря на все тяжести гнета, обрушившегося на русскую школу, за годы советской власти педагогическое творчество не затихло. В сфере педагогического творчества революция принесла простор и свободу — но лишь для той группы, которая была связана с властью и определяла курс педагогической политики; в этой части существует несомненная и органическая преемственность между дореволюционной и революционной педагогикой.
 Вокруг главных вождей довольно скоро сформировалась группа молодых педагогов, — и так создалось большое и своеобразное течение советской педагогики. Очень часто оно просто повторяет идеи, которые раньше выражались на страницах дореволюционных изданий, — в особенности, журнала «Свободное Воспитание», но основной акцент подчинения школы целям коммунистического строительства резко отличает новую эпоху от предыдущей.
На первый план выступили лишь те, кто входил в коммунистическую партию или примыкал к ней. Осталась, правда, небольшая группа беспартийных педагогов, стоявшая на принципе сотрудничества с правящими кругами во имя интересов русского просвещения, но значительная часть должна была умолкнуть, лишь изредка выступая с тем или иным печатным материалом. В русской эмиграции при общих тяжелых условиях ее существования, не заглохла все же педагогическая мысль, существовал долго журнал «Русская школа за рубежом», организованный в 1923 г.
Педагогическое бюро по делам русской школы созвало за это время пять педагогических съездов. Как теоретические направления в эмиграции проявили себя два направления: идеалистическое, представленное С. И. Гесссеном, и религиозное, представленное автором настоящего этюда. О построениях этих двух течений тоже скажем несколько слов.

Обратимся к изучению советской педагогики

Обзор огромной литературы, вышедшей за 10 лет, очень труден; некоторую помощь может оказать работа одного из виднейших представителей советской педагогики А. П. Пинкевича «Советская педагогика за 10 лет: 1917—1927 гг.» (2-е изд. 1927 г.). По признанию автора этой брошюры, «изучение советской теории педагогического процесса еще только начинается...» Пока «существуют лишь элементы целостной системы советско-марксистской и коммунистической педагогики». Вопреки этому мнению, мы думаем, что «система» советской педагогики уже ясно выражена, что теоретические ее основания тоже достаточно намечены. Не будем поэтому преждевременно дать оценку тех претенциозных построений, которыми заполнена советская педагогика. При изложении ее мы не будем отдельно следить за эволюцией взглядов отдельных авторов (например, Крупской, Блонского, Шацкого и др.), но попытаемся, насколько это возможно, дать более законченное и целостное раскрытие советской педагогики.

Первой общей чертой советской педагогики надо признать ее чрезвычайную жадность ко всем «последним словам», какие слышатся в науках, связанных с педагогикой. Рефлексология и бихевиоризм получили в советской педагогике такое пышное применение, пользовались долгое время таким успехом, который сразу необъясним, — особенно из предыдущей эпохи русской психологии, сравнительно с которой надо говорить теперь о настоящем декадансе. Dalton plan,  Projet method  тоже с необычайной быстротой получили признание в советской педагогике.

Конечно, из новейшей науки избирается лишь то, что в какой-нибудь степени соответствует общим принципам советской философии (то есть диалектическому материализму). Но самая поспешность усвоения и пропагандирования таких идей есть, несомненно, и нечто большее, есть желание представить советскую философему, как наиболее отвечающую строгой науке.

Советские философы и педагоги верят страстно в коммунизм, живут им и не допускают ни малейшей критики; идея коммунистической реорганизации общества есть абсолютная истина для них, о которой непозволительно даже вопрошать. С наивным и грубым фанатизмом они устраняют вопросы, слепо веря в свою истину и лишь ища ее всецелого раскрытия, — это схоласты (в дурном смысле этого слова). Советская педагогика, конечно, есть для них ancilla  коммунистической теологии, и в этой своеобразной религиозной установке их творчества лежит объяснение многих черт советской педагогики.

Но, будучи психологически системой «теологии», советская философия боится осознать религиозный характер своих утверждений, ибо исторически коммунизм связан с борьбой против всяких абсолютных начал. Отсюда эта глубокая потребность искать в науке поддержку и обоснование, хотя, по существу, советская философия мыслит себя сверхнаучной. Освободиться от классовых предрассудков можно, по мнению советских мыслителей, лишь связав себя с сверхклассовой коммунистической идеологией.

Все эти черты проникают в самый замысел советской педагогики и придают ей «миросозерцательный» характер. Я не знаю, как можно иначе выразить ту черту советской педагогики, в силу которой она связывает очень последовательно и настойчиво свои педагогические построения со всем своим мировоззрением. Мотив целостности переходит в советской педагогике границы чисто формального или даже идейного согласования — он изнутри выступает как мотив религиозной целостности, как требование не только философского единства, но и жизненной творческой целостности. Это надо иметь в виду, чтобы понимать отдельные утверждения советской педагогики: их нельзя принимать или критиковать вне всей советской философемы, ибо они стремятся быть органическими частями ее.

Но во имя мотива целостности педагогика здесь не только отказывается от своей идейной автономии, но она, по существу, становится чисто технической и прикладной дисциплиной — чрезвычайно важной практически, но совершенно бедной теоретически.

Этот мотив техничности педагогического дела ни в малейшей степени не может быть сближаем с учением о художественной природе педагогики: если педагогика есть искусство, она должна знать вдохновение — и, конечно, свободное вдохновение, ибо иным оно не может быть. Но в советской педагогике ясно чувствуется момент цензуры, строго следящей за тем, чтобы педагогика развивалась в пределах, указанных основными идеями коммунизма.

В этой своеобразной религиозной системе боятся свободы именно потому, что боятся за систему, а потому и педагогика лишается права свободного исследования, права на хотя бы относительную автономию. Возможность быть заподозренным хотя бы в остатках буржуазного сознания создает внутренюю несвободу.

Второй типической чертой советской педагогики является ее утопизм — как это ярко сказывается в учении о целях школы. В программе коммунистической партии мы читаем: «Школа должна стать орудием коммунистического перерождения общества, должна стать проводником идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм», «должна готовить всесторонне развитых членов коммунистического общества».

Эта официальная программа определяет все направление советской педагогики, отдающей себя на то, чтобы послужить задаче «окончательного» установления коммунизма. Говорится все это, конечно, серьезно и решительно, идеал коммунистического общества объявляется   если не близким к осуществлению, то, во всяком случае, могущим быть осуществимым при героическом напряжении всех сил. Школа должна служить преобразованию жизни — такова утопическая установка эта.

Забывается то, что в ином месте утверждается со всей силой, а именно забывается зависимость школы, как и всех форм жизни, от объективных общественных условий. В современном обществе — возможно ли подготовлять «членов коммунистического общества»? Ведь коммунизм есть идеал и мечта для самих коммунистов, — с другой стороны, уйти от влияния среды, согласно другим принципам советской психологии, совершенно невозможно. Пинкевич пишет в одном месте: «...наша педагогика — педагогика материалистическая... ибо она придает решающее значение воспитывающей и образовывающей среде». Но именно при таком понимании педагогики невозможно воспитать «члена коммунистического общества», когда нет налицо этого коммунистического общества.

Таковы типические блуждания всякого утопизма — и понятно, что при дальнейшем развитии педагогики неожиданно выдвигается идея «педагогики переходной эпохи», а целью педагогического процесса становится уже не воспитание «членов коммунистического общества», а воспитание поколения, способного вести борьбу за осуществление коммунизма, то есть грандиозный замысел обращения всего молодого поколения в коммунистическую веру, а всякая забота о детях как таковых заподозривается в «классовой установке».

Прежняя психология детства, учившая о ребенке «вообще», отвергается как раз за то, что она, мол, не сознавала, что нет детей «вообще», а есть дети своей эпохи, своего класса.

С одной стороны, принадлежность к классу настолько фундаментальна, что она заслоняет все, с другой стороны, она оказывается такой незначительной, что с ней можно не считаться и готовить к борьбе за сверхклассовую коммунистическую мечту.

Противоречия в теоретической области у советских педагогов вытекают из того, что, будучи формой утопизма, она вместе со всей системой экономического материализма не хочет сознать принципиальной идеалистичности своей установки и ищет своего обоснования в системе натуралистической философии.

Проследим дальше работу педагогической мысли у наших авторов. Основная педагогическая идея школы в Советской России есть идея трудовой школы. Сам по себе принцип трудовой школы выдвигался в русской педагогике еще в XIX веке у Кривенко (в книге «Физический труд как необходимый элемент в образовании»), у Ушинского, у Л. Толстого. В XX веке в дореволюционные годы идея трудовой школы получила чрезвычайно широкое распространение — особенно много внимания, как уже было отмечено выше, посвятил идее трудовой школы журнал «Свободное Воспитание». Другие педагогические журналы отводили постоянно много места как переводным, так и оригинальным статьям о трудовой школе. Но во время советской власти в России идея трудовой школы стала официальным и обязательным лозунгом. Мы не будем говорить о том, что практически вышло из этого, — наша задача отметить лишь теоретические взгляды по вопросу о трудовой школе.

Первоначально две идеи, принадлежащие разным педагогам (Крупской и Блонскому), определяли теоретические планы в построении трудовой школы: принцип политехничности и идея индустриализации школы, связи школы с производством.

Принцип политехничности требует «всестороннего изучения трудовой деятельности» — этим имеется в виду ослабить момент специализации и профессионализации в школе. Крупская больше других писала именно об «общеобразовательном» значении политехнического трудового воспитания. Блонский первый выдвинул другую идею — непосредственного связывания школы с производством.

«Трудовая школа, — читаем мы в одной его книге, — есть орудие выработки нового человека и новой культуры, культуры пролетариата, основанной непосредственно на условиях общественного труда». «Не труд сам в себе, — пишет Пистрак, — труд абстрактный, заключающий как будто в своей бессоциальной сущности воспитывающие элементы, является основой для трудового воспитания. Труд, затрата мозговой и мускульной энергии, имеет ничтожное значение при наших целях воспитания. Мы не отрицаем некоторого значения принципа моторности в обучении, но это лишь маленькая частичка  более общего вопроса о коммунистическом трудовом воспитании.  Нет, основа коммунистического воспитания есть труд, взятый в общей перспективе нашей современности, социально освещенный труд, на котором с железной необходимостью вырастает определенное понимание современности».

Ряд книг заняты вопросом участия школы в окружающей среде, жизни, о непосредственном контакте школы и жизни. Один из авторов (Пистрак) в докладе, прочитанном в Лейпциге на педагогическом съезде «Школа и общество» (см.: «Народный учитель». 1928. № 5—7), договаривается до таких положений: «Все «живые» школы, если они не вырождаются и не подчиняются требованиям государства, логикой вещей эволюционируют от педагогических проблем к социальным и начинают понимать, что подлинное педагогическое реформаторство теснейшим образом связано с необходимостью коренной, социальной перестройки общественных отношений».

Основной грех лучших из таких школ, читаем тут же, в том, что они идеалистически мечтают о преобразовании общественных нравов при помощи педагогического и культурного воздействия на ребят. Но лозунг, что надо исходить от ребенка, затушевывает сущность социальных противоречий и подменяет широкую классовую борьбу мелким и бесперспективным реформированием и исправлением человеческих душ без коренной перестройки материального базиса. Два пути лежат перед такими попытками: либо вырождение, либо переход на сторону революции. Выход из положения, в основном, один: социальная борьба вместо реформирования».

Нет ничего удивительного, что некоторые советские педагоги, (больше всего Шульгин) пришли к своеобразной теории «отмирания школы», ненужности ее в будущем. Эта теория была объявлена в последнее время «левым уклоном», была сурово осуждена партией (см. об этом интереснейшую «покаянную» статью сотрудницы Шульгина — Крупениной в журнале «На путях к новой школе» за 1931 г.), но она внутренне связана с идеями советской педагогики, с ее логикой. Идея целостной школы, связывая себя с принципами коллективизма, уходя от проблемы личности (всякая остановка на этой проблеме рассматривается как возврат к буржуазным началам), естественно заканчивается самоупразднением школы.

Чтобы закончить знакомство наше с тенденциями и построениями советской педагогики, скажем еще о нескольких характерных отдельных чертах ее.

«Дальтоновский план», получивши большое распространение и признание в советской педагогике, постепенно вызывал реакцию как «способствующий развитию индивидуалистического уклона у детей». Большим успехом по своему внутреннему сродству с принципами трудовой школы получил так называемый метод проектов, возникший впервые в Америке, а также комплексный метод.

Из других интересных особенностей советской педагогики необходимо отметить, что здесь придается огромное значение физическому воспитанию, которое чрезвычайно развилось и окрепло в советской школе. В связи с развитием физического воспитания стоит милитаризация советской школы, о чем пишут и что проводят все вожди советской педагогики (начиная с Крупской).

В советской России закрыта возможность печатать труды для тех педагогов, которые не сливаются с советским направлением в педагогике. Немногие исключения лишь резче оттеняют; факт,— но с тем большим вниманием необходимо отметить течения в русской педагогической мысли послереволюционной эпохи.

Они преимущественно связаны с педагогами, пребывающими в эмиграции, но среди эмиграции оказалось очень мало лиц, работающих по вопросам теоретической педагогики.

Мы можем отметить, как уже было указано, лишь два направления:

1)идеалистическое и 2) религиозное.

Из пишущих доныне в советской России педагогов первого направления мы можем отметить только одного — проф. М. М. Рубинштейна. Принадлежа к направлению новейшего философского идеализма, без более точной и ясной определенности мировоззрения (насколько можно судить по известным нам работам), Рубинштейн еще до революции выдвинулся как педагог своей книгой «Педагогическая психология в связи с общей педагогикой». Это одна из лучших русских книг по общей педагогике, отличающаяся свежестью материала, ясностью изложения и принципиальным ориентированием педагогики на философии ценностей. В целом ряде работ дореволюционного и послереволюционного периода («Об эстетическом воспитании», «Общественное или семейное воспитание», «Психология учителя» и др.), в новых изданиях своей «Педагогической психологии» (последнее издание вышло в 1928 г. в Москве) Рубинштейн остается верен принципам педагогического идеализма. Для теоретической педагогики его различные утверждения не имеют, однако, очень большой ценности в силу того, что Рубинштейн слишком обще и неопределенно высказывается всюду, не развивая общих идей.

Гораздо большую ценность представляют собой работы проф. С. И. Гессена, пребывающего в эмиграции. Среди ряда его работ принципиальное значение принадлежит его большому и основательному труду «Основы педагогики», в котором принципы педагогического идеализма формулируются с большой четкостью и определенностью. По своему философскому направлению Гессен связан с Риккертом, в духе идей которого написана первая философская работа Гессена, обратившая на себя всеобщее внимание и действительно представляющая из себя большую ценность.

Работа эта «Die individuelle Kausalitat» была напечатана лишь по-немецки и никогда не появлялась на русском языке.

В духе этих же идей трансцендентализма, обогащенного так называемым диалектическим («гетерологическим») методом были написаны его «Основы педагогики», представляющие опыт прикладной философии; затем Гессен написал ряд интересных, а порой и замечательных философских этюдов, а также ряд ценных статей, посвященных проблемам правового социализма. Позднейшее философское творчество Гессена обнаружило большую широту и гибкость, способность к широкому синтезу, но тем самым и затуманило первоначальную точность его трансцендентализма. Насколько можно судить по работам Гессена, для него философски характерным является его гетерологический метод, а не отдельные его построения.

Система педагогики Гессена связана со следующими основными идеями.

1. Ступени воспитательного воздействия должны опираться на ступени духовного созревания ребенка. Основным духовным процессом для Гессена является только моральное созревание, вне которого в духовной жизни нет тем воспитания. Это типично кантианская точка зрения формулируется затем в схеме, которую Гессен берет у Наторпа и которую он не хочет даже проверить в конкретной психологии морального развития ребенка.

Ступени морального созревания у детей таковы, по Гессену, аномия, гетерономия, автономия. В соответствии с этими тремя ступенями духовного созревания и должна быть раскрыта логика педагогического процесса. Задача теоретической педагогики, по Гессену, в том и заключается, чтобы показать и философски дедуцировать совпадения имманентной логики педагогического процесса и эмпирических ступеней в моральном созревании детей.

2. С помощью гетерологического метода Гессен вскрывает, как в каждой ступени воспитательного процесса вбирается ценное содержание предыдущей стадии и «просвечивает», по любимому выражению Гессена, следующая стадия. В анализе этих взаимных связанностей, в разыскании логической подготовки синтеза Гессен проявляет большое философское мастерство.

3. Совершенно понятно, что центральным педагогическим понятием у Гессена является не воспитание, а образование, но не в смысле чисто интеллектуального развития, а в смысле немецкого Bildung. Оформление внутреннего материала, образующая и, если угодно, воспитательная его сила связана именно с тем, что личность ребенка раскрывается правильно, лишь формируя себя в соответствии с законами моральной сферы.

Из этих предпосылок и вытекает вся система педагогики у Геcсена. Она связана с великой идеей личности как носителя духовной жизни — и все, что может сделать школа, и заключается в том, чтобы помочь личности углубить и осознать внутренний (диалектический) закон, которому она подчинена в своем созревании.