Русская педагогика в XX веке

Положительная задача школы формулируется здесь, как развитие творческих сил, заложенных в ребенке. В статье, носящей характерное название «Идеальная школа будущего» (Свободное Воспитание. 1908—1909. № 8), Вентцель формулирует положительную задачу школы в таких словах: «Метод работы должен быть методом освобождения в ребенке творческих сил».

Чрезвычайно характерна здесь мысль о необходимости именно «освобождения» творческих сил, которые являются как бы задавленными в обычной школьной жизни. В другом месте Вентцель пишет: «Новая школа должна особенно лелеять творческие силы в ребенке». Все воспитательные задачи должны быть подчинены этой высшей цели — развитию творческих сил, в частности творческой воли в ребенке. Центральное место в школе должно занять развитие воли или сознательной творческой активности.

В самой тесной связи со всем этим строем мыслей стоит крайний социально-педагогический утопизм — вера в то, что через школу возможно преобразить самую жизнь.

В основе педагогического утопизма лежит всегда мотив целостной школы, то есть преодоление тех искусственных перегородок, которые отделяют школу от жизни. Но вместе с свободой для педагогической мечты через педагогический утопизм получает свое выражение и социальная мечтательность, искание путей к осуществлению социального идеала.

В группе педагогов, объединившихся под знаменем «Свободного воспитания», оба эти мотива педагогического утопизма звучали чрезвычайно сильно. Приведем отрывок из вступительной статьи редактора «Свободного Воспитания» И. И. Горбунова-Посадова в первом номере журнала (1907—1908): «Новая школа будет местом для свободного труда, для свободного общения между детьми и теми, кто хочет им помочь. В новой школе не будет места никакому принуждению, никакому насилию над детской душой, во имя чего бы оно ни производилось. В новой школе будут стремиться к тому, чтобы сломать стены,, отделяющие школу от жизни... Реформа жизни и реформа воспитания неразрывно связаны друг с другом и должны идти рука об руку». В упомянутой уже статье «Идеальная школа будущего» Вентцель пишет: «Это будет не школа, а «Дом свободного ребенка», в котором речь должна идти не об учебном плане, а о плане жизни». «Это должна быть маленькая педагогическая община, состоящая из детей, руководителей и родителей. Дом Свободного Ребенка должен быть не только местом учения, но и местом жизни, должен быть мастерской... должен представлять из себя маленькую хозяйственную единицу, маленькую трудовую ассоциацию». Это растворение школы в жизни чрезвычайно характерно для всего цикла идей данного направления, вскрывая основную мысль педагогической утопии.

Защитники «свободного воспитания» упрекают современную школу в том, что она «дрессирует детей в целях приноровления к существующему общественному режиму...» Мы увидим позже, какое развитие получит этот мотив в советской педагогике. Но для группы «Свободного Воспитания» на первом плане все же стояли педагогические, а не социальные мотивы, вернее говоря: правильное воспитание, как его понимает данное направление, есть необходимая база социального переустройства. И. И. Горбунов-Посадов писал в одном месте: «Школа, ставши местом братского общения с детьми новых учителей — друзей их детства, сделавшись местом детского труда и творчества, станет новой ступенью к братству старших и младших». «Истинный ключ к прочной и устойчивой реорганизации общественного строя на новых началах, — читаем мы у Вентцеля, — свободное воспитание и образование всех детей без исключения». «Только в той мере, — читаем у него же в другом месте, — в какой школа в своей организации воплощает идеальный строй общественной жизни, она воспитывает в своих питомцах представителей истинной общественности».

В этой педагогической утопии ее автор отводит большое место детскому производительному труду: высоко ценя трудовое начало, он хочет, чтобы оно не было лишь методическим принципом, не было предметом обучения, но чтобы оно было подобно жизненному труду, то есть вырастало бы из реальных потребностей и имело производительный характер. В одной статье Вентцель пишет: «В школе будущего производительный труд явится основным и главным делом. Детский производительный физический труд является действительно совершенно новым словом в педагогике, и осуществление его в возможно более широких размерах призвано произвести целый радикальный переворот во всей области воспитания и образования. Не мастерские надо переносить в школы, — читаем мы тут же, — а школу надо перенести в мастерские. Производительный труд надо понимать, однако, не в экономическом смысле, но он обнимает те формы труда, которые связаны с удовлетворением естественных нормальных потребностей человека». Кистяковская в упомянутой уже своей статье о «Доме Свободного Ребенка» меланхолически замечает, что «все, что было достигнуто в смысле объединения детского умственного и физического труда, было не то объединение на основе производительного труда, о каком мечтали вначале». Необходимо тут же отметить героические попытки ряда педагогов создать экспериментальные школы для проверки и углубления трудового принципа. Упомянем о двух интересных попытках, отчеты о которых можно найти на страницах того же «Свободного Воспитания».

Первая попытка, начатая Е. Фортунатовой, Л. Шлегер и А. Фортунатовым (см. статьи: «Из опыта одной экспериментальной школы». — Свободное Воспитание. 1910—1911 и 1914—1915), была интересна как «проверка принципа творческой наглядности и трудового начала». Сама школа была основана в 1909 г. именно как педагогическая лаборатория. Другой опыт был проделан г-жей Кондаковой, школа которой просуществовала всего один год (отчет о ней см. тоже в «Свободном Воспитании»).

Как стояли вопросы духовного воспитания в системе идей свободного воспитания?

Здесь очень существенно упомянуть о тех взглядах Толстого, которые высказывались им в последние годы. Если в период яснополянских экспериментов Л. Толстой стоял за принцип всецелой, безграничной свободы, то после происшедшего у него духовного перелома вопросы морального и религиозного порядка стали настолько определяющими во всем его миросозерцании, что это не могло не отразиться и на педагогических его взглядах. Толстой выдвигает в качестве основы воспитания принцип служения Добру и самосовершенствование. Незадолго до смерти он высказался об этом на страницах «Свободного Воспитания»; там же были помещены выдержки из его сочинений и писем, касающиеся вопросов воспитания. Во всех этих отрывках Толстой определенно и горячо выступает в защиту религиозной педагогики, то есть в защиту религиозного ее обоснования и проникновения религиозных начал в постановку всего школьного и воспитательного дела. Последователи Толстого, конечно, шли за ним, но в группе сотрудников «Свободного Воспитания» было и другое направление, наиболее ярким представителем которого является все тот же Вентцель.

Основная мысль нового подхода к педагогическим вопросам у Толстого может быть выражена следующими словами: «В основу воспитания должно быть положено религиозное понимание жизни». «Задача воспитания, — замечает в одном месте Толстой, — в том, чтобы воспитывать детей применительно не к настоящему, а к будущему, возможно лучшему состоянию человеческого рода». Поэтому в воспитании особенно существенно развивать духовные силы ребенка, освобождая его от всего поверхностного, условного: «Все воспитание связано с внушением добра». Как видим, Толстой отступает от принципа абсолютной свободы и требует подчинения всего воспитательного дела высшим религиозным принципам. Тут же Толстой выражает одну из любимых своих мыслей: «Для того, чтобы воспитание было успешно, надо, чтобы воспитывающие люди, не переставая, воспитывали себя. Воспитание представляется сложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого-либо другого, а если это понять, то упраздняется самый вопрос о воспитании и остается один вопрос жизни: как надо самому жить». Для «Свободного Воспитания» Толстой написал специальную статью «О воспитании» (Свободное Воспитание. 1909—1910. № 2), проводящую те же мысли и слова, подтверждающую его положение, что «разумное воспитание только и возможно при постановке в основе учения о религии и нравственности».

Религиозное обоснование педагогики совпадает у Толстого с мотивом целостной идеологии, с требованием приблизить школу к жизни так, чтобы движущими силами школы были не особые педагогические требования, а требования самой жизни. Мысль, что воспитывать других можно, лишь воспитывая себя, а воспитывать себя — значит искать для себя правды и воплощать ее в жизнь, эта мысль и образует принцип целостной педагогики, не знающей отделения педагогики от жизни.

Идеи Толстого развивал его последователь И. И. Горбунов-Посадов, а также С. Н. Дурылин, ставший впоследствии православным священником. В пользу религиозного направления в воспитании высказалась и часть приверженцев свободного воспитания, значительная же часть восставала против религиозного элемента в воспитании. «Под флагом современного, так называемого религиозного воспитания, — читаем мы у одного писателя по педагогическим вопросам (Е. Лозинский. Религиозное начало в жизни и воспитании. — Вестник Воспитания. 1907. № 7), — совершается мучительный и до глубины души возмущающий процесс деморализации ребенка». Борьба против религиозного воспитания, главным образом, определялась отвержением церковного религиозного воспитания. С особенной ясностью это видно у Вентцеля, который, в общем, не является противником религии, но защищает и в этой области абсолютную свободу ребенка. Его книга «Этика и педагогика творческой личности» (1912) развивает идею свободного религиозного творчества у детей. «Во имя развития творческих сил в ребенке, — пишет он, — мы должны употребить все свои усилия, чтобы подорвать в человечестве веру в абсолютную истину».

Вместо этого Вентцель (как в свое время Лессинг) выдвигает на первый план искание истины, которое стимулирует творчество и зовет каждую личность идти ее собственным путем в установлении идеала. «Цель нравственного воспитания, — замечает в одном месте Вентцель, — вовсе не во внушении добра, а в пробуждении у ребенка самостоятельной свободной воли, самобытного нравственного творчества, для которого наш идеал является только материалом, свободно и творчески перерабатываемым в более высокие формы». Важны еще следующие слова: «Мы должны остерегаться считать ребенка свободным только потому, что мы отказались от своей власти над ними. Это одно обстоятельство еще не делает ребенка свободным, потому что над ним продолжают тяготеть всякого рода цепи. Наша задача не в том, чтобы объявить ребенка свободным, а в том, чтобы помочь ему фактически и действительно стать свободным ребенком».

В этих словах Вентцель намечает очень важную и трудную задачу воспитания к свободе; из самой этой задачи вытекают такие особенности педагогического воздействия, которые никак не могут быть совмещены с системой всецелой свободы. Но Вентцель не останавливается на этом затруднении.

Вентцель подчеркивает, что его понимание свободного воспитания не связано с крайним индивидуализмом. Трудно, однако, истолковать этот взгляд иначе, как в тонах радикального индивидуализма: это особенно хорошо видно из тех мест, где Вентцель говорит о религиозном воспитании. «Религиозное воспитание, — пишет он, — должно быть свободно, оно не должно задаваться целью внедрять в детей ту или иную ортодоксальную религию, какой бы высокий тип она ни представляла; оно должно помочь ребенку создать творческим путем свою собственную религию. Только личная религия, творчески созданная самой индивидуальностью... может быть названа религией в истинном смысле слова». Вентцель, развивая это, конечно, абсурдное положение (ибо суть и функция религии только и может состоять в том, что она соединяет человека с тем, что выше его, — поэтому «творческое создание религии» есть абсурд), не побоялся договорить до конца свои мысли. Не удивительно поэтому, что в одной статье Вентцель признает за детьми право «выбирать себе ближайших воспитателей и отказываться и уходить от своих родителей, если они оказываются плохими воспитателями».

С. Т. Шацкий и его группа

Педагогическая деятельность Шацкого и группы лиц, примыкающих к нему, может быть условно разделена на два периода — до 1917 г. и после него. По существу особого различия оба периода эти не представляют, но после революции Шацкий стал очень близок к кругам, стоящим у власти, а в 1924 г. он даже зачислился в коммунистическую партию — и нельзя сомневаться, что он сделал это искренно и сознательно.  Это как раз и отделяет один период педагогической деятельности Шацкого от другого, ибо второй период целиком принадлежит к «советской» педагогике. В настоящем месте мы имеем в виду коснуться обоих периодов деятельности Шацкого, поскольку это нужно, чтобы охарактеризовать его общие взгляды, о чем речь будет идти ниже при изложении советской педагогики.

Вместе с Шацким мы соединяем небольшую группу лиц, хотя и не сливающуюся с ним во всех его педагогических исканиях, но все же очень тесно примыкающую к нему. Я имею в виду А. И. Зеленко, его жену А. М. Зеленко, Л. И. Шлегер и других.

В журнале «Народный Учитель» (1928, № 12) Шацкий сам рассказывал о своем педагогическом пути, и мы будем следовать в нашем изложении этой автобиографии.

В 1905 г. в Москве возникло общество «Сетлемент», имевшее своей целью развитие детских колоний и клубов по типу американских. Горячим и даровитым защитником этой работы был Зеленко, инженер по образованию, но ставший педагогом по призванию. Шацкий в том же 1905 г. открыл недалеко от Москвы трудовую колонию, в которой оформились впервые его педагогические взгляды; во всяком случае, свою основную идею Шацкий намечает уже в то время, — а именно: задача педагогики заключается в том, чтобы помочь детям найти самих себя, помочь детям в их жизни.

По самому типу работы, по материалу, с которым он имел дело, Шацкий стоял вне школы, но зато он имел возможность реально почувствовать огромные педагогические возможности, заложенные в том типе работы, которую он вел. На следующий год, благодаря одной щедрой благотворительнице, Шацкий получил возможность организовать настоящую детскую общину. В книге «Бодрая жизнь» описаны эти опыты Шацкого с чрезвычайной яркостью и подкупающим энтузиазмом. Не будучи педагогом по образованию, Шацкий, однако, увлекся своей работой и как раз именно идеей трудовой детской общины. Социально-педагогические перспективы, перед ним открывавшиеся, удачные результаты работы, сказавшиеся на детях, обратили на Шацкого общее внимание — и с тех пор русские педагоги всюду с большим вниманием и интересом следят за всем, что делается Шацким.

Его несомненный педагогический талант, новые пути воспитания вызвали общий интерес к нему, хотя не малая часть педагогов отнеслась очень скептически к его начинаниям. В 1908 г. деятельность Шацкого, подпавшего под подозрение политической полиции, была приостановлена, и его незаурядная педагогическая энергия обратилась на литературную, чисто теоретическую разработку интересовавшей его идеи. Лишь после революции Шацкий снова получил возможность интенсивной практической работы.

Основная идея Шацкого в этот период его деятельности связана с воспитанием личности, с раскрытием творческой индивидуальности; вопросы школы в этот период почти совсем его не интересуют. В этом следует видеть ключ к педагогическим воззрениям Шацкого: он не знает школы как таковой, часто судит о ней по воспоминаниям своего детства.

Стоя вне школы и совершенно не интересуясь теми условными и специальными задачами, которыми живет школа, Шацкий все время старался понять свое вмешательство как педагога в жизнь детей с точки зрения интересов их созревания.

Полная независимость в постановке педагогических вопросов от традиций, от требований государства и современной жизни, сосредоточение на имманентной логике созревания личности роднит Шацкого со всей группой «Свободного Воспитания». Но педагогическое своеобразие Шацкого — не только в уяснении служебной (в отношении к жизни личности) роли воспитания; он очень рано вынес из своего опыта убеждение, что совершенно недопустимым является стремление взрослых навязывать детям тип и формы той жизни, какой живут сами взрослые. Дети живут своей собственной жизнью, и если мы в воспитании стремимся приучить детей к нашей жизни, то мы не только занимаемся лишней и ненужной задачей, не только мешаем детям в том, что реально их наполняет, но, главное, мы не помогаем им там именно, где они нуждаются в нашей помощи. Наше педагогическое вмешательство может иметь лишь одно оправдание, один смысл, — если мы помогаем детям в их жизни, помогаем им быстрее и лучше усвоить то, что им нужно.

Превращение воспитания в служебную функцию детской жизни — такова основная линия, по которой все время движется педагогическая мысль Шацкого. По существу Шацкий больше интересуется социальной, чем педагогической работой — преобразованием жизни, а не помощью детям в раскрытии и формировании их личности. Начав с чисто индивидуалистического обращения к ребенку, Шацкий постепенно переходит к темам социального, а не педагогического характера: задача школы, по Шацкому, может быть формулирована так, что школа должна помочь детям в их детской жизни, ускоряя процесс нахождения детьми тех подходящих форм социальной жизни и личного творчества, которые им нужны. «Школа должна стать центром, организующим детскую жизнь», — читаем в одном месте у Шацкого.

«Разрешение детского вопроса, — читаем мы тут же, — не в том, чтобы все дети были грамотны, а в том, чтобы они умели жить». «Школа должна перестать быть учебным заведением и должна стать детским центром». В преодолении идеи школы как «учебного заведения», заключается главный пафос Шацкого в оба периода его деятельности. Он категорически отвергает ту школьную систему, которая совершенно не интересуется окружающей средой, живет своей собственной жизнью. В оторванности от жизни, в мнимом самодовлении самой себе такой школы дано бесповоротное ее осуждение.

«За столетие педагогической работы мы изобрели много средств, — ядовито пишет Шацкий, — отвлечения ребенка от того, что ему действительно нужно». В отвлеченности, нежизненности школы дана самая глубокая ее критика. Но не удовлетворяет Шацкого и та школьная система, которая интересуется окружающей средой, но имеет в виду все те же свои особые школьные задачи: изучение среды здесь является лишь методически удачным и плодотворным приемом, здесь сохраняется убеждение, что школа является единственным местом воспитания и образования детей, то есть взгляд на школу как на «учебное заведение», остается в силе.

Для Шацкого важно, чтобы школа изменила именно эту исходную свою точку зрения: не среда для школы, а школа для среды; школа должна работать в окружающей среде, «должна войти в нее как фактор реорганизации самой жизни». «Организуя детскую среду, школа должна явиться крупным фактором, влияющим на общественную жизнь». «Школа должна стать частью жизни, делающей свое дело в области культуры детского быта каждый момент, каждый час, когда она работает».

В 1924 г. Шацкий вступил в состав коммунистической партии. Многие, кто знал и ценил Шацкого за его педагогический талант, были горестно удивлены этим, хотя никто не усомнился в том, что он совершил этот шаг свободно, по внутренним мотивам. Мы видели, что и раньше искания Шацкого были больше устремлены в сторону социальную, чем педагогическую, а после революции для Шацкого, как он сам пишет в своей автобиографии (Народный Учитель. 1928. № 12), стал необходим «переход от общих смутных (!) целей воспитания к отчетливым, ясным целям, поставленным в жизненную очередь пролетарской революцией». «Прежняя формула, что трудовая школа есть осуществленная организация детской жизни, оказалась теперь неудовлетворительной». «Роль школы, — думает теперь Шацкий, — это роль организатора массового педагогического процесса... Надо работать над такой педагогической системой, которая явилась бы нужной, жизненной для широких масс трудящихся... Я не сомневаюсь, что эта педагогическая система будет одной из наиболее ценных систем. Она явится одним из сильнейших орудий в руках пролетариата в деле создания нового коммунистического общества...»

Школа, как видим, должна служить орудием для преображения общества: социальный утопизм здесь переходит в педагогический. Это, конечно, последовательно и логично...

Педагогическая мысль после революции 1917 г.

Водворение советской власти в России и создавшийся в ней режим лишил русскую мысль всякой свободы, привел к изгнанию и уходу из России значительной части интеллигенции, в самой России всюду выдвинул на первое место лишь тех, кто партийно или идеологически примыкал к коммунистической партии.

Для русской школы, для русской педагогики наступил тяжелый момент — хотя официальное педагогическое творчество приняло, как и в других областях культуры, необыкновенные размеры. Правящие круги стремились сделать школу проводником советской политики, связали с ней свою идеологию, свою антирелигиозную кампанию, начато ими объединение коммунистической молодежи (так называемый комсомол).

Одновременно была провозглашена к обязательному исполнению доктрина трудовой школы, хотя реальных условий для приложения к школе принципов трудового воспитания не было налицо. На старых педагогов был объявлен поход, учащиеся и особенно среди них члены комсомола получили право решающего влияния на школьную жизнь,  элементы всякой дисциплины были отвергнуты, а позже появилось требование к учителям о сдаче экзаменов по политической грамоте. Недоверие к учителям как носителям «буржуазной идеологии» диктовало самые невероятные требования к ним, материальное положение школ и учителей достигло крайнего оскудения.

Русское учительство в массе не дрогнуло, осталось на своих постах, чтобы служить молодому поколению, несмотря на невыносимые порой условия, в которые оно было поставлено. Официально и официозно учительству не раз было выражено недоверие, но при невозможности заменить его кем-либо приходилось мириться с ним. Между тем развал в русской школе в течение 1919—1921 гг. достиг таких острых, небывалых форм, что в Центральном управлении по делам просвещения (Наркомпрос) должны были приступить к регуляции школьного дела.

История реформы русской школы 1923 г. (а также реформы 1928 г. и, наконец, 1931 г.), эволюция учебных планов, обязательных методических новшеств необыкновенно поучительна и вне России, — но здесь не место излагать эту историю. Надо, однако, заметить, что для «знатных иностранцев» — всюду в крупных центрах были устроены образцовые школы, находящиеся в прекрасных материальных условиях, с подбором лучших педагогических сил, с простором для педагогической инициативы.

Конечно, только те, кто, приезжая в Советскую Россию, не знает русского языка и находится под контролем специальных советских чичероне, могут дать ввести себя в обман, по существу же, пользуясь материалами только советской общей и специальной прессы, можно категорически утверждать, что внутренне и внешне никогда русская школа не была в таком бедственном положении, как теперь.