Парадигмы библиопсихологии

"Читатель – текст – автор" - так можно описать один из главных объектов изучения библиопсихологии.

Почему человек читает – какие потребности удовлетворяет он  с помощью чтения? Как влияет чтение книг на личность, ее развитие в разные этапы жизни? Чем почитатели разных авторов (жанров) отличаются друг от друга как личности? Каковы психологические механизмы чтения? А как, в свою очередь,  влияют личностные (а также поло-возрастные) особенности на читательскую деятельность и читательское развитие? Что определяет логику развития читательской деятельности в онтогенезе? Каковы условия и нормативы читательского развития? Какова связь между читательской и литературно-творческой деятельностями, каковы отношения "Автор – Читатель"? Как влияют социокультурные детерминанты на направление и ход  литературного (читательского) развития? – Эти и другие вопросы интересуют исследователей-библиопсихологов.

Но и перед современными практиками в области чтения (библиотекарями, педагогами, психологами, издателями, родителями) рано или поздно встают теоретические  вопросы, без решения которых трудно решать насущные практические  задачи. Почему публика предпочитает ту, а не иную книгу (автора)? Как управлять ее вкусами? Что есть норма в читательском развитии? Каковы возрастные возможности читателей? Чем объясняются нарушения, отклонения от идеальной траектории развития и как их исправить? Чем нынешние ребенок и подросток (равно как и взрослый)  отличаются от своих сверстников прежних лет в области чтения, как влияет на чтение детей и их личность современная социокультурная ситуация (экспансия новых средств массовой коммуникации, масcовая культура)? Что делать с "нечитающим" поколением, как помочь ребенку и взрослому приобщиться к книжной культуре?

Поскольку тенденции в развитии отечественной библиопсихологии тесно связаны с актуальными запросами практики, постольку академическая наука, на наш взгляд, вынуждена избавляться от картезианских (рационалистических) иллюзий и стереотипов относительно триады "Читатель – текст – автор", ограничивающих движение вперед. Рассмотрим эти не всегда явно сформулированные, но подспудно продолжающие направлять мысль исследователя установки.

Нет существенной разницы между способами восприятия и понимания текста художественного, научного и иного: общие механизмы переработки информации превалируют над специфическими.

Самое очевидное – предположить, что любой текст организуется по законам формальной логики. Она выстраивает основные смыслы произведения, организует восприятие и понимание текста читателем. Для большинства современных научных текстов этот тезис кажется применимым. Однозначность толкований – идеал; многосмысленность подтекста и контекста – недостаток. Но так было не всегда. Первоначально язык науки мало отличался от языка искусства, философии и магии.  Наука еще удерживала предмет своего изучения целостным. Это свидетельствовало не только об ее неразвитости! Ведь сам процесс научного творчества предполагает опору на образное, а не только дискурсивное мышление. "Поэзия изобретает метафоры, наука их использует, не более. Но и не менее", - напоминал философ Ортега-и-Гассет /19; 203/. Ибо метафора – "это действие ума, с чьей помощью мы постигаем то, что не под силу понятиям. …Метафора – это истина, проникновение в реальность" /19; 207, 208/.

Учитывает ли эту закономерность библиопсихология? Далеко не всегда. Известны попытки научить читателей  пониманию текстов М.М.Бахтина по логике сугубо "информационного" подхода. Но жесткая схема анализа уничтожает богатство текстов большинство философов. Исчезает музыка, "воздух", прихотливое течение мысли,  мудрость. "Ум философа должен, как никакой другой, безостановочно и гибко переходить от прямого смысла к переносному, вместо того чтобы костенеть на каком-то одном" /19;204/.

А во что превращаются художественные произведения под рукой библиопсихологов-препараторов, изучающих только общие механизмы восприятия текста? Большинство архетипов, символов, метафор и просто художественных деталей, вызывающих эмоции у читателей, безжалостно изымаются исследователями-картезианцами из авторского текста, дабы не затемнять работу мыслительного аппарата.

Человек – не только мыслительный аппарат!  Восприятие трагедии, по Аристотелю, есть процесс "очищения аффектов".  Без привлечения понятий "эмоции", "ценности", "личный смысл" и пр. невозможно уяснить суть механизмов понимания литературно-художественных произведений. Логика восприятия художественного текста – это логика особой реальности искусства, и она должна изучаться в рамках художественной деятельности, а не просто линейного процесса переработки информации.

Аристотель – современнее Декарта?

На новом витке развития происходит возврат к прежней парадигме (новое – есть переосмысленное старое).

Порождение текста и его восприятие и понимание – процессы, связанные временной связью, то есть фазы процесса порождения и переработки информации. В качестве последовательных фаз  изучаются отдельно, часто разными исследователями.  Взаимодействие автора (и читателя) с текстом (то есть субъект-объектный процесс)  – и есть объект исследования библиопсихологов.

Генетический подход, принцип развития заставляет по иному формулировать исходный  тезис. Чтение и литературно-художественное творчество составляют единую взаимосвязанную систему. Суть обеих этих деятельностей - коммуникация, диалог между автором и адресатом, проходящий по определенным канонам. Но несмотря на то, что читательская (слушательская) деятельность органически связана с авторской, исходно (в онто- и культурогенезе) составляя с ней единую систему опосредованного культурными эталонами диалога автора и слушателя /11/, совместной здесь и теперь происходящей деятельности по построению особой художественной реальности, ценностного "поля", смысложизненных координат, в исследованиях по литературному (читательскому) развитию не всегда обращается  внимание на специфику коммуникативных позиций той общности, в рамках которой происходит становление и развитие литературно-художественных способностей, а именно: на характер взаимодействия автора и читателя (слушателя), особенностей их позиций в ходе рассказывания истории, то есть реально-практического, не разделенного во времени диалога.

Без изучения исходной, то есть совместной реально-практической формы существования этой деятельности трудно понять характер ее более  поздних форм. Какой же предстает в начале онтогенеза эта "симбиотическая" деятельность,  как и за кем распределены в ней роли автора и слушателя, каков характер коммуникации?

В сознании исследователей онтогенеза читательских (литературных) способностей за взрослым закрепилась роль рассказчика - старшего, носителя канонов, норм, ценностей, смыслов; а за ребенком - роль слушателя (несведущего и пассивного, неофита, ведомого). Между тем, в истории культуры, в народной педагогике сосуществуют и взаимодополняют друг друга две модели взаимодействия слушателя и автора-рассказчика в ходе рождения текста: первая, описанная выше, и вторая, противоположная, в которой слушателем является взрослый человек (слушателем активным и компетентным - носителем канонов, ценностей, нормативов и смыслов).

Пример подобных игровых коммуникативных отношений, смены ролей между ребенком и взрослым можно найти уже в первые месяцы онтогенеза в описанном психологами феномене имитации взрослым языка ребенка, а ребенком - языка взрослых /23/. В сфере литературного развития такая модель отношений чаще всего встречается в ситуации пересказа ребенком ранее прочитанных ему историй или в ситуации выстраивании ребенком собственного рассказа (в том числе феномене фантазирования). В таком диалоге взрослый берет на себя функцию слушателя-редактора - организатора процесса рассказывания: своими вопросами и репликами он побуждает ребенка излагать историю связно, без существенных пропусков, логично и интересно ("событийно"), а также дает нравственную оценку истории.

Факт такого направленного, но не прямого (а опосредованного коммуникативной ролью слушателя) структурирования взрослым деятельности ребенка-рассказчика, как правило, недооценивается при изучении условий развития литературно-творческих и читательских способностей: даже когда исследователями признается значение детского литературного творчества, внимание в первую очередь обращается на способы и особенности манипуляций автора-ребенка (во внешнем или внутреннем плане) с предметным материалом, а также на группу психических свойств и процессов, обслуживающих это субъект-объектное взаимодействие (и, с другой стороны, развивающихся в нем - мышление, воображение и пр.), но не на насыщенное  взаимодействие, диалог автора-рассказчика с адресатом. Некоторые исследователи даже отрицают коммуникативный характер раннего литературного творчества: автор-дошкольник творит не для слушателя, а для себя и при этом не осознает цели искусства - влияние на личность; его творчество не имеет замысла и является, с учетом вышесказанного, не полноценным художественной деятельностью, но игрой, своего рода эрзацем /15/.

Между тем, исследования сюжетно-ролевой игры дошкольников показывают, что у ребенка старшего дошкольного возраста появляется замысел игры /18/. Почему же он не может появиться в литературно-художественном творчестве? Не потому ли, что оно  рассматривается в дошкольном детстве как сугубо индивидуалистический процесс, субъект-объектное взаимодействие, которое, лишь в более старшем - младшем школьном возрасте приобретает - с помощью специально организованных взрослым условий (а именно, коллективно-распределенной деятельности) субъект-субъектный характер /17/? Открытая Л.С.Выготским логика психического развития ребенка: "от интрапсихического (взаимодействия двух субъектов) - к интерпсихическому (индивидуальному)" оказывается при этом нарушенной, а процесс литературного развития - противоположно направленным: от индивидуального - к коллективному (что ближе ранним взглядам швейцарского психолога Ж.Пиаже, с которым в двадцатых-тридцатых годах Л.С.Выготский полемизировал).

Обращение к анализу развитого литературного творчества обнаруживает, что писатели-профессионалы нередко до публикации своих произведений показывали (зачитывали) их узкому кругу экспертов, проверяя, насколько адекватно воплощен авторский замысел. Полноценное литературно-художественное творчество имеет, таким образом, и замысел, и направленность на адресата, и мысленное или реальное взаимодействие со слушателем-читателем, и, конечно, готовый продукт.

По-видимому, пресловутый "гносеологизм" исследовательских установок /23/ во многом мешает найти оптимальные условия организации литературного и общепсихического развития детей; способность дошкольника к  самостоятельному литературному творчеству по-прежнему современными исследователями недооценивается (так, за ребенком признается лишь право на воспроизведение или переделку, трансформацию чужого законченного произведения  /24/ и др.).

С другой стороны, в психолого-педагогических исследованиях, посвященных проблеме литературного развития младших школьников, прием смены ребенком позиций в коллективно-распределительной деятельности ("автора", "слушателя", "критика", "теоретика", "историка" и пр.) весьма распространен. Однако по признанию некоторых исследователей,  доминирующей остается позиция "критика" /13/, /14/. Характерно так же и то, что центральный момент литературного творчества - сюжетосложение оказывается мало затронут в коллективно-распределительной деятельности. Прием смены позиций применяется не для построения сюжета детьми, но для  точного воспроизведения деталей уже готового, заданного взрослым сюжета (Е.Л.Гончарова),  стихосложения по готовому началу произведения (В.А.Левин), уточнения, "вычитывания" точки зрения автора, рассказчика и героя (З.Н.Новлянская, Г.А.Кудина) и пр. Взаимодействие рассказчика и слушателя в процессе сюжетосложения не описаны этими исследователями, поскольку слушатель не участвует в процессе создания произведения в качестве заинтересованного, сопереживающего - "включенного" адресата, но занимает позицию критика готового, уже законченного продукта. Отсутствие подлинной общности в процессе со-творчества, совместного создания особой действительности не позволяет раскрыть весь потенциал развития как коммуникативных, так и интеллектуальных и литературно-творческих способностей детей.

При рассмотрении литературно-художественной деятельности как коммуникативной  и проектировании гибкой, целостной и способной к саморазвитию (то есть "органичной") системы развития позиционных взаимодействий взрослого и ребенка (детей) в ходе литературного творчества, удается получить феномен совместного литературного творчества у  детей старшей группы детского сада без опоры на предметные действия и роль, без привлечения вспомогательных дидактических материалов - карточек, игрушек и пр. Это творчество может быть рассмотрено  в качестве "игры-фантазирования", то есть высшего этапа развития сюжетно-ролевой игры дошкольников. Именно внутри грамотно организованной совместной литературно-художественной деятельности, внутри специфической общности складываются условия для перехода к этому психологическому новообразованию, важному этапу общепсихического развития уже в дошкольном возрасте (то есть то, что, по мнению исследователей сюжетно-ролевой игры, еще недостижимо в дошкольном детстве в рамках развития самой игры /18/).

Важно, что у некоторых дошкольников  уже не только возникает замысел, но и осознание преобразующих личность (ее эмоциональные состояния) возможностей искусства и художественного творчества; появляется и потребность в "психологизации" своего текста (насыщения его описаниями переживаний героев и т.п.); происходит инициированное самим ребенком развернутое экспериментирование с различными смысловыми и пространственно-временными (сказочными и реальными) пластами произведения, то есть поиски авторами-дошкольниками сложных вариантов конструирования условности. Таким образом дети открывают специфику художественной реальности и художественной коммуникации.

 В процессе порождения текста автор  реализует свой замысел – передать некоторую исходную, объективную, не зависящую от личности автора  информацию читателю.

В процессе художественного творчества происходит нечто большее! Во-первых, написанное безошибочно свидетельствует о личности - ее тайных надеждах и опасениях, вкусах, интересах и ценностях. Сквозь магический кристалл художественного текста просвечивает внутренний мир автора, его духовные взлеты и падения, душевные привычки и тщательно скрываемые комплексы. В создании текста незримо принимает участие все пережитое, передуманное, все движения души, когда-либо осуществлявшиеся, - следы их навеки отпечатываются в форме каждого художественного произведения этого автора /13/. Человек без чувства юмора напишет философское стихотворение, но напишет немножко по-другому, как если бы он обладал этим чувством, не так ли? И созвучно это произведение более всего будет близкой по психологическому складу личности (старая идея Э. Геннекена и Н.А.Рубакина).

Во-вторых, в процессе творчества, в процессе воплощения исходного замысла, сам замысел и, более того, сам автор меняются (что является одним из условий изменения читателя). Ж.Делез: "Писать – это дело становления, которое никогда не завершено… Это процесс, то есть переход Жизни, идущей через обживаемое и прожитое. Литература неотъемлема от становления" /10;11/.

Что заставляет человека писать? Тревожащая психологическая проблема - вот что водит пером сочинителя?  "Если эти работы являются произведениями искусства, то потому, что они не только выступают простыми проекциями внутренних конфликтов художников, но и намечают их разрешение… Произведение искусства опережает самого художника, оно – в большей степени символ личностного единства человека и его будущего, нежели симптом, свидетельствующий о его прошлых неразрешимых конфликтах, - пишет П. Рикер. – …Может быть, подлинный смысл сублимации как раз и состоит в порождении новых значений через мобилизацию прежних энергий, какой обладают архаические фигуры" /22;323-324/.

Итак, художественный текст не только рассказывает о внутреннем мире и проблемах автора: тем или иным образом тревожащая проблема разрешается, или хотя бы "выговаривается" - и внутренний мир писателя гармонизируется? (А, значит, гармонизируются и чувства читателя текста.)

Какая же гармония в больной совести? Это только начало пути к гармонии. Ощутить уколы своей совести, прозреть, перестать быть душевно мертвым - есть становление на трудный, но необходимый путь самосовершенствования. Причем путь этот ни сколько рассудочный, столько эмоциональный. (Тайная душевная работа происходит зачастую подспудно и может не осознаваться вначале автором текста).В этом ключ к терапии литературным творчеством.

И, все-таки, каким образом теоретически возможны изменения автора и читателя? Понимание этого механизма достигается в рамках не просто "субъект-субъектной" (в сущности, натуралистической) схемы, но с помощью перехода к модели, включающей 3-его "субъекта", – "высшего нададресата", по выражению М.М.Бахтина. Иными словами, диалог двух субъектов (индивидов) опосредован некоей инстанцией, которую М.М.Бахтин определял через ряд понятий "Бог, абсолютная истина, суд беспристрастной человеческой совести, народ, суд истории, наука и т.п.)" /6;305-306/ (см. также: даймон Сократа, муза романтиков, эгрегор эзотериков, etc). Вектор развития автора и адресата – в направлении к этому высшему, идеальному образу. И текст, таким образом,  рождается в поле, организуемом этой ценностно-смысловой, рецептивно-оценивающей, регулятивной и энергийной инстанцией (см. ниже).

Первоначально авторами текстов считались божественные силы, высшие существа - носители знаний, ценностей, нормативов; человек же только фиксировал и транслировал Текст-послание, выступая в роли медиатора. В самый ранний период человеческой истории в порождении текста участвовало как бы три субъекта: 1) божество-автор (или божество-адресат), 2) шаман-посредник (или шаман-автор) и 3) соплеменники-адресаты. В акте собственного творчества человек Античности также различал присутствие высших сил - советчиков, вдохновителей (феномен даймона Сократа). Порождение текстов долго оставалось если не прямо боговдохновенным делом, то сакральным по своему характеру занятием (заговор,  молитва  и т.п.). Для автора такого текста адресатом являлась высшая инстанция, то есть в его представлении она и слушатель были  слиты. Адресат-слушатель,  таким образом, был не ниже автора, а выше, мудрее.

Итак, в опосредованном текстом диалоге автора и слушателя незримо присутствует третий: "В самой речи являлась близость божества. Речь допускала в себе сказаться тому... что выше еще и богов и людей" /26;302/. "Божественность художника - в его приобщенности вненаходимости высшей" /4;209/. "Онтологический", реально-практический смысл этого действа может быть утрачен, редуцирован, но структурно и по сей день в литературно-художественной и читательской деятельности присутствует некая нормативная инстанция.

Как происходит взаимодействие трех указанных позиций ("субъектов")?

В своем первоначальном, генетически исходном виде процесс литературно-художественного творчества может быть представлен в онтогенезе как реальный диалог двух субъектов, являющихся носителями (актуальными или потенциальными) высших ценностей, идеалов, эмоционально-ценностных эталонов, смыслов и т.п. - как процесс обмена этими ценностями. Взрослый вводит ребенка в поток художественно-коммуникативной деятельности, приобщая к ее законам, ее канонам не только через презентацию (актуализацию) элементов структуры художественного текста определенного жанра, но и с помощью особой интонации, выражающей, объективирующей голос автора, его позицию, отношение к описываемому. Именно эта интонация, точнее выбор интонаций, в сочетании с тембровыми и динамическими характеристиками речи несет на себе определенный способ мировидения, высшие ценности и идеалы многовековой народной культуры, обозначая, в то же время, особую - художественную реальность. В звучащем голосе рассказчика интонация является "материальным" носителем эмоционально-ценностного отношения автора к описываемому /5/. И позднее, в письменной речи, авторская интонация, авторский голос как бы аккумулирует в себе стилевые и жанровые особенности произведения: "Приравненные друг другу единой... мелодией, слова окрашиваются одной эмоцией, и их странный порядок, их иерархия делаются обязательными" /25;284/.

Задача читателя – максимально точно и объективно воспринять некую "готовую" информацию, переданную ему  автором. Автор опредмечивает в своем тексте некие смыслы, чувства, установки, идеи, читатель должен их "распредметить": текст (послание автора) должен быть по возможности адекватно прочитан адресатом-читателем (то есть получен "в целости и сохранности", без привнесений, пропусков и искажений).

Насколько это достижимо? Сам процесс понимания, интерпретации  таит в себе парадокс - усмотрения целого раньше части. Он составляет содержание понятия герменевтического круга  (часть текста соотносится со всем текстом как с целым и выясняется смысл  целого  относительно  его частей). По Г. Гадамеру, изначальный проект не может не пересматриваться по мере проникновения в текст: "Интерпретатор читает текст с известным ожиданием, источник которого - пред-понимание... Если текст оказывает сопротивление, рождается второй проект, и так до бесконечности... Изменения, более или менее существенные, в сфере предпонимания дают повод для прочтения заново, поэтому новые интерпретации текста не иссякают. Итак, сознание интерпретатора - "tabula plena" - переполнено предрассудками, ожиданиями, идеями. И почти всегда что-то не так, объект-текст вопиет против способа толкования. Именно эти вопли не могут не приводить в движение интерпретативную цепочку, устремленную ко все более точным версиям. Так мало помалу возникает понимание инаковости, альтернативности текста. ...Текст не должен быть предисловием к тому, о чем говорит интерпретатор. Слушать и слышать текст - вот задача толкователя" /21;424-425/. Но это "слушание" есть субъект-субъектный процесс, диалог! (А, по Ю.М.Лотману, даже борьба автора и читателя /16/.)

Борьба или смирение интерпретатора? По Гадамеру, "тот, кто ищет понимания другого, а не самоутверждения, готов к признанию собственных ошибок, вытекающих из неподтвержденных ожиданий и предположений. ...Понимание приходит лишь тогда, когда изначальные предположения не во всем произвольны. ...Всякая интерпретация эффективна там, где она осведомлена, и молчит, о чем она не знает" /21;424/. И хотя, согласно канонам герменевтического процесса Э.Бетти, интерпретатор идет к пониманию объекта, отталкиваясь от собственного опыта, "транспонируя" объект в его собственном духовном горизонте, смысл есть то, что обнаружимо в открытии, нечто находимое, скрытое, а не то, что привносится извне. В понятии "герменевтический консонанс" Э.Бетти подытоживает требования к интерпретатору текста: преодоление собственных предрассудков, богатство и широта горизонта и умение принять цели объекта как свои /21/.

Но за целями объекта (художественного произведения) стоит субъект, автор. "...Увидеть и понять автора произведения, - пишет М.М.Бахтин, - значит,  увидеть и понять другое, чужое сознание и его мир, т.е. другой субъект..." /6;308/. Р. Барт от противного доказывает необходимость автора для интерпретации текста: "Коль Автор устранен, то совершенно напрасными становятся и всякие притязания на "расшифровку" текста... пространство письма дано нам для пробега, а не для прорыва..." /3;389/.

А пространство Литературы? При интерпретации художественного текста многократно возрастает субъективность читателя (что, собственно, и привело в свое время Н.А.Рубакина к абсолютизации фигуры читателя, его характеристик, то есть к  преувеличению субъективной стороны чтения). Наиболее взвешенную формулу восприятия текста предложил философ В.Ф.Асмус: художественный образ воссоздается читателем "по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определяемым умственной, душевной, духовной деятельностью читателя" /1;42/.

Взаимосвязь личностного и литературного (читательского) развития – реальный факт, однако  не определяющий логику читательского развития. Ибо логика развития познавательных способностей, а не целостного человека, личности определяет, согласно информационному подходу, направление и логику читательского развития.

Что можно на это возразить? Очень важно признание необходимости личного опыта читателя-слушателя для понимания литературного произведения - включение его в число базовых компонентов читательской деятельности /9/. Эта линия исследований полнее всего проработана в сфере тифлосурдопсихологии - поскольку жизненный опыт слепоглухих  может быть "дозирован" (тогда как личностный опыт нормально развивающегося ребенка неизбежно включает не только то, что происходит непосредственно с ним или его ближайшим окружением, но и то, что он увидел по телевизору, услышал по радио, на улице и т.д.).

Богатство впечатлений - благо, но при условии, если ребенок может их правильно осмыслить и оценить. Этому учит искусство - уникальный инструмент познания мира и самопознания, самоизменения (это рефлексия, размышление над вопросами судьбы, смысла жизни, человеческих ценностей и т.д.). Предмет изучения искусства - "судьба героя", которую нельзя понять вне аспекта ценностей /8/. В трехчленной структуре художественных способностей базовым является этико-эстетическое, ценностное образование - чувство единства человека и мира, над которым надстраиваются художественное воображение и связанные с материалом конкретных видов искусств и специальные художественные способности - чувство языка и пр. /17/.

Искусство выступает средством организации человеческого опыта. При последовательном сопоставлении структуры тех литературных жанров, видов, которые предпочитает юный читатель в том или ином возрасте (а это устойчивый социологический феномен), удается увидеть логику постепенного развития, этапы усложнения ориентировки читателя в предмете искусства: от фольклора - "доистории литературы" - через освоение жанра "боевика" и авторской сказки, детектива и приключенческого романа, произведений романтизма к роману философскому /12/. (Понятно, что мы имеем в виду благополучный вариант читательского развития). Читатели разного возраста ищут в художественных произведениях удовлетворения своих специфических интересов, потребностей, соответственно, в каждом из типов литературы опредмечены потребности и способности, актуальные для определенного возраста. Таким образом, этапы развития ориентировки в структуре и содержании литературных произведений совпадают с возрастной периодизацией - с развитием потребностей и психологических новообразований (сами ориентиры, то есть предмет изучения искусства - "судьба героя", представлены в произведениях литературы по-разному: от развернутой схемы нравственного выбора героя в жанре народной волшебной сказки - через ряд последовательно усложняющихся типов литературы - к многослойному и многозначному философскому роману /12/).

С другой стороны, этапы литературного развития предваряют, подготавливают ступени развития субъективности в онтогенезе, способы самоопределения человека в мире и в самом себе. Литературно-художественное произведение выступает источником культурного осмысления "Бытия" (мира и человека). Можно выделить, например, подструктуры литературно-художественного произведения, соответствующие ступеням персонализации, индивидуации и универсализации (об этих ступенях развития субъективности человека см. в /23/): 1) Выстраивание автором "судьбы героя" (герой как деятельная часть Бытия). Идентификация автора с героем (субъектом). Феномен устроения героем Мира; 2) Выстраивание автором условной реальности (герой как  оценивающая часть Бытия).  Идентификация автора с героем (субъектом) и Миром. Феномен принятия героем Мира; 3) Выстраивание автором единства героя и Мира (герой как органическая (витальная) часть Бытия). Идентификация автора с Бытием как целым. Феномен проживания героем Мира.

Первая подсистема, прямо выражая предмет изучения искусства - "судьбу героя", определяется логикой причинно-следственных связей: обстоятельства - чувства - намерения - поступки героя - последствия поступков /8/. Развитие, усложнение моделей действительности происходит здесь за счет развития и трансформации исходной схемы народной  волшебной сказки, выделенной В.Я. Проппом /20/.

Автор имеет возможность по-разному выстроить "судьбу героя", и это его ценностный выбор (так, помимо нравственной гуманистической модели существуют различные варианты ее искажения автором /12/).  Вторая подсистема и выражает характер способа взаимодействия автора с миром: степень его опосредованности в зависимости от степени присутствия мировой гармонии. Первую попытку анализа в этом направлении предпринял Ф.Шиллер - своей классификацией эпической и лирической поэзии /2/. Развивая его определения, можно построить классификацию жанров литературы как этапов развития ценностной позиции автора и лирического героя (классификацию моделей принятия действительности и способов мировидения).

Третья подсистема отражает магическую природу искусства. Выйдя из первобытной магии, искусство сохраняет ее духовно-практический характер и конечные цели: преобразование мира посредством создания его модели, сотворенной по космическим - гармоническим - законам. Подобно симпатической магии, искусство с помощью ритма (повтора) и метафоры связывает далекие друг от друга вещи  /16/. Настоящее литературное произведение, по выражению Х.Л.Борхеса, это игра намеков, параллелей и отголосков, ибо вид причинно-следственной связи в нем - магический, ограниченный и прозрачный, где каждая деталь - предзнаменование /7/. В отличие от первой подсистемы, здесь герой не противостоит миру (подобно фихтеанскому субъекту), но связан с ним и любым его элементом органически, как бы растворен в мире.

Литературно-художественное произведение может быть рассмотрено как источник познания (и изменения) Другого и как источник самопознания и самоизменения (диалектика коммуникативных подсистем "автор - герой" и "автор - адресат": объективация себя как Другого (героя) - самопознание и самоизменение; "онтологическая" двойственность роли Другого - адресата (и, одновременно, "высшего нададресата") текста: 1) того, который не знает, о чем рассказывается, но хотел бы узнать, и 2) высшей, понимающей инстанции, выступающей не только в роли верховного судии, но и, одновременно, см. М.Хайдеггера  и М.М.Бахтина, "любящего попечителя").

Дисгармония литературного (читательского) развития связана с дисгармонией развития личности. Любой сочинитель воплощает в своем творчестве те или  иные  ценности.  К сожалению, по нашим данным, в последние годы увеличилось число дошкольников и младших школьников, в литературном творчестве которых проявляется искаженная (негуманистическая) нравственная позиция: эскапизм (бессобытийность, бесконфликтность), эгоцентризм, морализм и смакование ужасов /12/. Причины этого многообразны. Важно, что варианты деформации нравственной позиции автора, продемонстрированные детьми и подростками, являются, в то же время, усеченными (дефектными) вариантами схемы ориентировки в структуре и содержании литературного произведения /12/. Литературное развитие оказывается тесно связанным с нравственным.

Особенно тревожит то, что все больше дошкольников выстраивают свои тексты (истории) уже не по традиционному образцу - фольклорно-литературному, но опираясь на структуру компьютерных жестоких игр ("Убей как можно больше врагов"). Ребенок, воспитанный на подобных играх, не может выйти из роли персонажа-убийцы, не способен - без специально коррекционной работы - занять позицию автора-рассказчика (которая как раз характеризуется всесторонностью и объективностью, то есть мудростью). Психологи и социологи все больше пишут о так называемом "клиповом сознании" потребителей массовой культуры: "разбросанность" внимания, разорванность восприятия, неумение самостоятельно осмыслить поступающую информацию. Как помочь такому человеку?

Обращение к настоящему искусству (и, конечно, гуманное, уважительное отношение к личности) должны способствовать не только литературному развитию, но и коррекции нравственных установок детей и подростков. Так, при правильном эстетическом воспитании, вхождении ребенка в книжную культуру, происходит естественное совмещение принципа Удовольствия и принципа Реальности в нормативной модели, задаваемой культурой: "культурный герой" следует принципу удовольствия, делает всегда только то, что хочет, но при этом феноменально отзывчив, "общественно направлен"; бескорыстно и самоотверженно он (с помощью помощников) трансформирует реальность, по законам Красоты и Добра. Да, в народной волшебной сказке оба фрейдовских принципа, направляющих детское развитие, чудесным образом сливаются, взаимопроникают друг в друга, рождая новое качество. Воплощение нравственного идеала в реальной действительности - утопия, на взгляд скептиков, но без этой утопии человек не стал бы человек.

Тенденцию развития современной отечественной библиопсихологии можно описать как возвратно-поступательное движение от картезианской (рационалистической) парадигмы – к иной, учитывающей все, а не только познавательные способности личности, но  воспринимающей человека как целостное бытийственное существо.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Асмус В.Ф.  Чтение как труд и творчество // Вопросы литературы.  -1961. - N 2.  -  С. 36-46.
2. Асмус В.Ф. Шиллер как эстетик // Вопросы теории и истории эстетики. - М.: Искусство, 1968. - С. 141-201.

3. Барт Р. Смерть автора // Избранные работы: Семиотика. Поэтика. /Пер. с фр. - М.: Изд. группа "Прогресс", "Универс", 1994. - С. 384-391.
4. Бахтин М.М.  Проблема автора // Бахтин М.М.  Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. - СПб.: Азбука, 2000. - С. 206-226.

5. Бахтин М.М.  Проблема материала, содержания и формы в словесном художественном творчестве // Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. (исследования разных лет). - М.: Худож. лит., 1975. - С.
6. Бахтин М.М.  Проблема текста // Бахтин М.М.  Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. - СПб.: Азбука, 2000. - С. 299-317.

7. Борхес Х.Л. Повествовательное искусство и магия // Борхес Х.Л. Письмена Бога. - М.: Республика, 1994. - С. 194-202.
8. Гальперин П.Я. Разумность действий и предмет науки // Психологические исследования. - Тбилиси: Мецниереба, 1971. С. 123-131.

9. Гончарова Е.Л. Формирование базовых компонентов читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха // Дефектология.- 1995. - N 4. - С.3-13.
10. Делез Ж. Критика и клиника / Пер. с франц. О.Е.Волчек и С.Л.Фокина. Послесл, и примеч. С.Л.Фокина. - СПб.: Machina, 2002. - 240 с.

11. Кабачек О.Л. Библиотерапия как она есть // Библиотечный психолог: грани творчества. – М.: "Школьная библиотека", 2002. – С. 47-230.
12. Кабачек О.Л.  Сказка в век компьютера.  - М.: Либерея, 2001. - 208 с.: ил.

13. Кудина Г.Н. Диагностика читательской деятельности школьников. - м.: Международный Образовательный и Психологический колледж, 1996. - 118 с.
14. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки: 1 кл. - М.: Центр альтернативной педагогики искусства, 1990. - 304 с.

15. Левин В.А. Воспитание творчества. - Томск: Пеленг, 1993. - 56 с.
16. Лотман Ю.М.  Структура художественного текста. Семиотические исследования по теории искусства. - Л.: Искусство, 1970. - 384 с.

17. Михайленко Н.Я.,  Короткова Н.А. Организация игры в детском саду. - М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1997. - 79 с.
18. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. - М.: Знание, 1987. - 96 с.

19. Ортега-и-Гассет Х. Две главные метафоры //  Ортега-и-Гассет Х. Эстетика. Философия культуры /Вступ. Ст. Г.М.Фридлендера; Сост. В.Е.Багно. – М.: Искусство, 1991.  – 588 с. – (История эстетики в памятниках и документах).

20. Пропп В.Я. Морфология сказки. - Изд. 2-е. - М.: Наука, 1969. - 168 с.
21. Реале Д., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Т.  4.  От романтизма до наших дней.  / Пер. с итал. С.Мальцевой - СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1997.  – 880 с: ил.

22. Рикер П.  Конфликт интерпретаций: Очерки о герменевтике. - М.: "Медиум", 1995. - 416 с.

23. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. - М.: Школьная Пресса, 2000. - 416 с.: ил.
24. Танина Л.В. Развитие словесного творчества в художественной деятельности дошкольников. Автореф. дис. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. - М.: Ин-т дошкольного образования и семейного воспитания РАО, 1999. - 23 с.

25. Тынянов Ю.Н.  Промежуток // Тынянов Ю.Н.  Литературный факт.  - М.: Высш. шк., 1993. - С.264-291.
26. Хайдеггер М.  Слово // Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. - М.: Республика, 1993. - С. 302-312.