Парадигмы библиопсихологии

Борьба или смирение интерпретатора? По Гадамеру, "тот, кто ищет понимания другого, а не самоутверждения, готов к признанию собственных ошибок, вытекающих из неподтвержденных ожиданий и предположений. ...Понимание приходит лишь тогда, когда изначальные предположения не во всем произвольны. ...Всякая интерпретация эффективна там, где она осведомлена, и молчит, о чем она не знает" /21;424/. И хотя, согласно канонам герменевтического процесса Э.Бетти, интерпретатор идет к пониманию объекта, отталкиваясь от собственного опыта, "транспонируя" объект в его собственном духовном горизонте, смысл есть то, что обнаружимо в открытии, нечто находимое, скрытое, а не то, что привносится извне. В понятии "герменевтический консонанс" Э.Бетти подытоживает требования к интерпретатору текста: преодоление собственных предрассудков, богатство и широта горизонта и умение принять цели объекта как свои /21/.

Но за целями объекта (художественного произведения) стоит субъект, автор. "...Увидеть и понять автора произведения, - пишет М.М.Бахтин, - значит,  увидеть и понять другое, чужое сознание и его мир, т.е. другой субъект..." /6;308/. Р. Барт от противного доказывает необходимость автора для интерпретации текста: "Коль Автор устранен, то совершенно напрасными становятся и всякие притязания на "расшифровку" текста... пространство письма дано нам для пробега, а не для прорыва..." /3;389/.

А пространство Литературы? При интерпретации художественного текста многократно возрастает субъективность читателя (что, собственно, и привело в свое время Н.А.Рубакина к абсолютизации фигуры читателя, его характеристик, то есть к  преувеличению субъективной стороны чтения). Наиболее взвешенную формулу восприятия текста предложил философ В.Ф.Асмус: художественный образ воссоздается читателем "по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определяемым умственной, душевной, духовной деятельностью читателя" /1;42/.

Взаимосвязь личностного и литературного (читательского) развития – реальный факт, однако  не определяющий логику читательского развития. Ибо логика развития познавательных способностей, а не целостного человека, личности определяет, согласно информационному подходу, направление и логику читательского развития.

Что можно на это возразить? Очень важно признание необходимости личного опыта читателя-слушателя для понимания литературного произведения - включение его в число базовых компонентов читательской деятельности /9/. Эта линия исследований полнее всего проработана в сфере тифлосурдопсихологии - поскольку жизненный опыт слепоглухих  может быть "дозирован" (тогда как личностный опыт нормально развивающегося ребенка неизбежно включает не только то, что происходит непосредственно с ним или его ближайшим окружением, но и то, что он увидел по телевизору, услышал по радио, на улице и т.д.).

Богатство впечатлений - благо, но при условии, если ребенок может их правильно осмыслить и оценить. Этому учит искусство - уникальный инструмент познания мира и самопознания, самоизменения (это рефлексия, размышление над вопросами судьбы, смысла жизни, человеческих ценностей и т.д.). Предмет изучения искусства - "судьба героя", которую нельзя понять вне аспекта ценностей /8/. В трехчленной структуре художественных способностей базовым является этико-эстетическое, ценностное образование - чувство единства человека и мира, над которым надстраиваются художественное воображение и связанные с материалом конкретных видов искусств и специальные художественные способности - чувство языка и пр. /17/.

Искусство выступает средством организации человеческого опыта. При последовательном сопоставлении структуры тех литературных жанров, видов, которые предпочитает юный читатель в том или ином возрасте (а это устойчивый социологический феномен), удается увидеть логику постепенного развития, этапы усложнения ориентировки читателя в предмете искусства: от фольклора - "доистории литературы" - через освоение жанра "боевика" и авторской сказки, детектива и приключенческого романа, произведений романтизма к роману философскому /12/. (Понятно, что мы имеем в виду благополучный вариант читательского развития). Читатели разного возраста ищут в художественных произведениях удовлетворения своих специфических интересов, потребностей, соответственно, в каждом из типов литературы опредмечены потребности и способности, актуальные для определенного возраста. Таким образом, этапы развития ориентировки в структуре и содержании литературных произведений совпадают с возрастной периодизацией - с развитием потребностей и психологических новообразований (сами ориентиры, то есть предмет изучения искусства - "судьба героя", представлены в произведениях литературы по-разному: от развернутой схемы нравственного выбора героя в жанре народной волшебной сказки - через ряд последовательно усложняющихся типов литературы - к многослойному и многозначному философскому роману /12/).

С другой стороны, этапы литературного развития предваряют, подготавливают ступени развития субъективности в онтогенезе, способы самоопределения человека в мире и в самом себе. Литературно-художественное произведение выступает источником культурного осмысления "Бытия" (мира и человека). Можно выделить, например, подструктуры литературно-художественного произведения, соответствующие ступеням персонализации, индивидуации и универсализации (об этих ступенях развития субъективности человека см. в /23/): 1) Выстраивание автором "судьбы героя" (герой как деятельная часть Бытия). Идентификация автора с героем (субъектом). Феномен устроения героем Мира; 2) Выстраивание автором условной реальности (герой как  оценивающая часть Бытия).  Идентификация автора с героем (субъектом) и Миром. Феномен принятия героем Мира; 3) Выстраивание автором единства героя и Мира (герой как органическая (витальная) часть Бытия). Идентификация автора с Бытием как целым. Феномен проживания героем Мира.

Первая подсистема, прямо выражая предмет изучения искусства - "судьбу героя", определяется логикой причинно-следственных связей: обстоятельства - чувства - намерения - поступки героя - последствия поступков /8/. Развитие, усложнение моделей действительности происходит здесь за счет развития и трансформации исходной схемы народной  волшебной сказки, выделенной В.Я. Проппом /20/.

Автор имеет возможность по-разному выстроить "судьбу героя", и это его ценностный выбор (так, помимо нравственной гуманистической модели существуют различные варианты ее искажения автором /12/).  Вторая подсистема и выражает характер способа взаимодействия автора с миром: степень его опосредованности в зависимости от степени присутствия мировой гармонии. Первую попытку анализа в этом направлении предпринял Ф.Шиллер - своей классификацией эпической и лирической поэзии /2/. Развивая его определения, можно построить классификацию жанров литературы как этапов развития ценностной позиции автора и лирического героя (классификацию моделей принятия действительности и способов мировидения).

Третья подсистема отражает магическую природу искусства. Выйдя из первобытной магии, искусство сохраняет ее духовно-практический характер и конечные цели: преобразование мира посредством создания его модели, сотворенной по космическим - гармоническим - законам. Подобно симпатической магии, искусство с помощью ритма (повтора) и метафоры связывает далекие друг от друга вещи  /16/. Настоящее литературное произведение, по выражению Х.Л.Борхеса, это игра намеков, параллелей и отголосков, ибо вид причинно-следственной связи в нем - магический, ограниченный и прозрачный, где каждая деталь - предзнаменование /7/. В отличие от первой подсистемы, здесь герой не противостоит миру (подобно фихтеанскому субъекту), но связан с ним и любым его элементом органически, как бы растворен в мире.

Литературно-художественное произведение может быть рассмотрено как источник познания (и изменения) Другого и как источник самопознания и самоизменения (диалектика коммуникативных подсистем "автор - герой" и "автор - адресат": объективация себя как Другого (героя) - самопознание и самоизменение; "онтологическая" двойственность роли Другого - адресата (и, одновременно, "высшего нададресата") текста: 1) того, который не знает, о чем рассказывается, но хотел бы узнать, и 2) высшей, понимающей инстанции, выступающей не только в роли верховного судии, но и, одновременно, см. М.Хайдеггера  и М.М.Бахтина, "любящего попечителя").

Дисгармония литературного (читательского) развития связана с дисгармонией развития личности. Любой сочинитель воплощает в своем творчестве те или  иные  ценности.  К сожалению, по нашим данным, в последние годы увеличилось число дошкольников и младших школьников, в литературном творчестве которых проявляется искаженная (негуманистическая) нравственная позиция: эскапизм (бессобытийность, бесконфликтность), эгоцентризм, морализм и смакование ужасов /12/. Причины этого многообразны. Важно, что варианты деформации нравственной позиции автора, продемонстрированные детьми и подростками, являются, в то же время, усеченными (дефектными) вариантами схемы ориентировки в структуре и содержании литературного произведения /12/. Литературное развитие оказывается тесно связанным с нравственным.

Особенно тревожит то, что все больше дошкольников выстраивают свои тексты (истории) уже не по традиционному образцу - фольклорно-литературному, но опираясь на структуру компьютерных жестоких игр ("Убей как можно больше врагов"). Ребенок, воспитанный на подобных играх, не может выйти из роли персонажа-убийцы, не способен - без специально коррекционной работы - занять позицию автора-рассказчика (которая как раз характеризуется всесторонностью и объективностью, то есть мудростью). Психологи и социологи все больше пишут о так называемом "клиповом сознании" потребителей массовой культуры: "разбросанность" внимания, разорванность восприятия, неумение самостоятельно осмыслить поступающую информацию. Как помочь такому человеку?

Обращение к настоящему искусству (и, конечно, гуманное, уважительное отношение к личности) должны способствовать не только литературному развитию, но и коррекции нравственных установок детей и подростков. Так, при правильном эстетическом воспитании, вхождении ребенка в книжную культуру, происходит естественное совмещение принципа Удовольствия и принципа Реальности в нормативной модели, задаваемой культурой: "культурный герой" следует принципу удовольствия, делает всегда только то, что хочет, но при этом феноменально отзывчив, "общественно направлен"; бескорыстно и самоотверженно он (с помощью помощников) трансформирует реальность, по законам Красоты и Добра. Да, в народной волшебной сказке оба фрейдовских принципа, направляющих детское развитие, чудесным образом сливаются, взаимопроникают друг в друга, рождая новое качество. Воплощение нравственного идеала в реальной действительности - утопия, на взгляд скептиков, но без этой утопии человек не стал бы человек.

Тенденцию развития современной отечественной библиопсихологии можно описать как возвратно-поступательное движение от картезианской (рационалистической) парадигмы – к иной, учитывающей все, а не только познавательные способности личности, но  воспринимающей человека как целостное бытийственное существо.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Асмус В.Ф.  Чтение как труд и творчество // Вопросы литературы.  -1961. - N 2.  -  С. 36-46.
2. Асмус В.Ф. Шиллер как эстетик // Вопросы теории и истории эстетики. - М.: Искусство, 1968. - С. 141-201.

3. Барт Р. Смерть автора // Избранные работы: Семиотика. Поэтика. /Пер. с фр. - М.: Изд. группа "Прогресс", "Универс", 1994. - С. 384-391.
4. Бахтин М.М.  Проблема автора // Бахтин М.М.  Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. - СПб.: Азбука, 2000. - С. 206-226.

5. Бахтин М.М.  Проблема материала, содержания и формы в словесном художественном творчестве // Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. (исследования разных лет). - М.: Худож. лит., 1975. - С.
6. Бахтин М.М.  Проблема текста // Бахтин М.М.  Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. - СПб.: Азбука, 2000. - С. 299-317.

7. Борхес Х.Л. Повествовательное искусство и магия // Борхес Х.Л. Письмена Бога. - М.: Республика, 1994. - С. 194-202.
8. Гальперин П.Я. Разумность действий и предмет науки // Психологические исследования. - Тбилиси: Мецниереба, 1971. С. 123-131.

9. Гончарова Е.Л. Формирование базовых компонентов читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха // Дефектология.- 1995. - N 4. - С.3-13.
10. Делез Ж. Критика и клиника / Пер. с франц. О.Е.Волчек и С.Л.Фокина. Послесл, и примеч. С.Л.Фокина. - СПб.: Machina, 2002. - 240 с.

11. Кабачек О.Л. Библиотерапия как она есть // Библиотечный психолог: грани творчества. – М.: "Школьная библиотека", 2002. – С. 47-230.
12. Кабачек О.Л.  Сказка в век компьютера.  - М.: Либерея, 2001. - 208 с.: ил.

13. Кудина Г.Н. Диагностика читательской деятельности школьников. - м.: Международный Образовательный и Психологический колледж, 1996. - 118 с.
14. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки: 1 кл. - М.: Центр альтернативной педагогики искусства, 1990. - 304 с.

15. Левин В.А. Воспитание творчества. - Томск: Пеленг, 1993. - 56 с.
16. Лотман Ю.М.  Структура художественного текста. Семиотические исследования по теории искусства. - Л.: Искусство, 1970. - 384 с.

17. Михайленко Н.Я.,  Короткова Н.А. Организация игры в детском саду. - М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1997. - 79 с.
18. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. - М.: Знание, 1987. - 96 с.

19. Ортега-и-Гассет Х. Две главные метафоры //  Ортега-и-Гассет Х. Эстетика. Философия культуры /Вступ. Ст. Г.М.Фридлендера; Сост. В.Е.Багно. – М.: Искусство, 1991.  – 588 с. – (История эстетики в памятниках и документах).

20. Пропп В.Я. Морфология сказки. - Изд. 2-е. - М.: Наука, 1969. - 168 с.
21. Реале Д., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Т.  4.  От романтизма до наших дней.  / Пер. с итал. С.Мальцевой - СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1997.  – 880 с: ил.

22. Рикер П.  Конфликт интерпретаций: Очерки о герменевтике. - М.: "Медиум", 1995. - 416 с.

23. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. - М.: Школьная Пресса, 2000. - 416 с.: ил.
24. Танина Л.В. Развитие словесного творчества в художественной деятельности дошкольников. Автореф. дис. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. - М.: Ин-т дошкольного образования и семейного воспитания РАО, 1999. - 23 с.

25. Тынянов Ю.Н.  Промежуток // Тынянов Ю.Н.  Литературный факт.  - М.: Высш. шк., 1993. - С.264-291.
26. Хайдеггер М.  Слово // Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. - М.: Республика, 1993. - С. 302-312.