Научная лингвистическая теория и школьная грамматика

Наука развивается в рамках различных направлений и школ, причем национальные лингвистические традиции занимаются преимущественно изучением родного языка, поэтому лингвистические теории отличаются друг от друга базовыми положениями: количеством выделяемых языковых единиц (слово, морфема, слог, звук и т.п.), их взаимоотношением, методами анализа языка и т.п. Для науки типична ситуация, когда разные лингвистические концепции сосуществуют удивительным образом иногда активно взаимодействуя, а иногда и взаимно отрицая друг друга. История науки представляет собой череду научных теорий, которые последовательно сменяют друг друга, иногда мирно используя достижения предшествующих концепции, а иногда в виде полного отрицания старой школы (так называемые «научные революции»).

Обычно в определенный период развития науки существует главная (доминирующая) научная парадигма, которая определяет лингвистическое мировоззрение рассматриваемого периода. Историческое языкознание XIX века рассматривало языки как продукт эволюции некогда единого праязыка (языка-предка), который гипотетически реконструировался на основе сравнения родственных языков и выделения сходств (которые представлялись как архаичные черты) и различий (понимаемых как инновации). При этом научным считалось только историческое языкознание. Языки, историю которых невозможно было проследить (например, не имевшие письменной фиксации), считались непригодными для научных исследований.

Появившийся в начале XX века "Курс общей лингвистики" великого швейцарского лингвиста Ф. де Соссюра по-новому представил исследуемый объект и предложил иной способ организации знаний. Соссюр предложил изучать язык как замкнутую систему со сложной структурной организацией. Представлялось, что каждая единица выполняет в языковой системе особую функцию, поэтому ее поведение зависит от всей системы в целом. В рамках структурного подхода к языку единица определялась в зависимости от ее связей с другими единицами, то есть от места единицы в системе («значимость» единицы по Соссюру или «обусловленность» языковой единицы)[i].

Современная "антропоцентрическая" лингвистика предлагает выйти из очерченной Соссюром «внутренней лингвистики», которая предлагает изолированное изучение языковой системы (изучать язык «в себе и для себя») в область «внешней лингвистики», то есть обратить внимание на связь языка с социологией, этнографией, географией, религией, психологией, культурой и т.п., то есть с другими дисциплинами гуманитарного цикла. Такой подход обусловил появление множества междисциплинарных исследований в области психолингвистики, социолингвистики, этнолингвистики, нейролингвистики и т.п., что, вероятно, поможет современной науке объяснить многие проблемы современного языкознания.

Итак, история лингвистических учений представляет калейдоскоп сменяющих друг друга теорий и научных школ. Мало того, каждый отдельный период развития лингвистического знания характеризуется одновременным существованием различных направлений, поскольку наряду с доминирующей парадигмой развития лингвистической мысли существуют научные школы, развивающие прямо противоположные теории (так называемые «диссиденты» магистрального направления). Сравнивая научные концепции отдельных лингвистов и целых научных школ, следует помнить, что любая научная теория зависит от цели описания и от конкретного лингвистического материала.

Так, современная фонология представлена различными научными школами, которые до сих пор не пришли к единому мнению по принципиальным теоретическим вопросам. Очевидно, различное понимание фонемы в рамках разных научных школ объясняется разными целями, которые ставят перед собой теоретические описания фонологических систем.

Ленинградская (Петербургская) фонологическая школа опирается на «психологизм» Бодуэна де Куртенэ в определении фонемы и активно использует понятие языкового сознания говорящего при разработке фонологической теории. Л.В.Щерба (глава ленинградской школы) считает, что фонемы - это единицы, которые осознаются носителем данного языка как разные звуковые образования и могут быть изолированы языковым сознанием говорящего (т.е. произнесены вне контекста). Говорящий различает звуковые образования только тогда, когда они выполняют в языке смыслоразличительную функцию, то есть служат для дифференциации значения слов.

В работе «Русские гласные в качественном и количественном отношении»[ii] Щерба пишет: «В словах дети и детки мы воспринимаем t и t' как две разные фонемы, так как в одет – одеть, разут – разуть, тук – тюк они дифференцируют значение; но мы воспринимаем различные оттенки первого гласного как одну фонему, так как не найдем в русском языке ни одного случая, где бы дифференциация смысла была поддерживаема лишь этими двумя оттенками, и такой случай нельзя себе представить даже в искусственном русском слове. Совершенно обратное видим во французском, где в словах de и dais вся разница смысла покоится на различении двух фонем [e] (e узкого) и [ε] (e широкого)». Поэтому в русском языке есть только одна фонема /е/, а во французском – две.

То есть с словах мат и мят[iii] говорящие по-русски осознают противопоставление первых согласных (по твердости/мягкости) как важнейшее для различения смысла, следовательно, твердые и мягкие согласные в русском языке – разные фонемы (как и в случае противопоставления последних согласных в словах кон и конь). Однако в словах мат и мят по-разному произносятся не только первые согласные, но и гласные, поскольку гласный непереднего ряда после мягкого согласного продвигается вперед (результат влияния соседнего мягкого согласного). Еще большее влияние испытывает гласный, находящийся в позиции между мягкими согласными. Так в словах тот - тётя произносят разные звуки [o]: [o] - заднего ряда в позиции между твердыми согласными и [ö]- звук заднего ряда продвинутый вперед в позиции между мягкими согласными. Эти оттенки звука [о] носитель русского языка не замечает, не считает важными. Если в ходе эксперимента гласный звук после мягкого согласного оказывается в изолированном положении (вырезан на пленке звукозаписи), русскоговорящие не узнают его, считают звуком иностранного языка. Таким образом, русское языковое сознание не считает эти оттенки звуков важными, в алфавите отсутствует специальные буквы, которые бы обозначали продвинутые вперед гласные непереднего ряда.

Звуки [и] и [ы] также являются оттенками, которые зависят от мягкости или твердости предшествующего согласного звука: дим (после мягкого согласного) дым (после твердого). Но говорящие по-русски осознают их как разные звуки, могут выделить их из контекста и произнести отдельно («Операция Ы»). В русском языке для обозначения фонемы /ы/ имеется специальная буква, кроме того, в русском языке есть слова (правда, немногочисленные), которые начинаются с этого звука: ых! (междометье) ыкать, ыканье, ыр (песня тюркских народов). Поэтому Л.В.Щерба, опираясь на языковое сознание говорящих, считал Ы и И разными фонемами.

Таким образом, именно языковое сознание говорящих является решающим фактором при определении того, являются ли звуки, отличающиеся в артикуляционном и акустическом отношении, разными фонемами или они объединяются в одну фонему. Очевидно, что ответ на этот вопрос будет зависеть от фонологической системы конкретного языка. Можно сказать, что фонологическая теория Л.В.Щербы ориентирована на изучение иностранных языков.

Пражская фонологическая школа (наиболее полно представленная в работе Н.С.Трубецкого «Основы фонологии»[iv]) основана на идее о том, что фонема – это единица, которая имеет признаковое строение, то есть определяется набором фонологически существенных признаков. Задача фонологического описания по Трубецкому состоит в том, чтобы из всех признаков, свойственных звуковому образованию, выявить фонологически существенные, то есть такие, которые могут различать (дифференцировать) разные слова. Совокупность дифференциальных признаков характеризует фонему. Каждый дифференциальный признак лежит в основе фонологической (смыслоразличительной) оппозиции, то есть этот признак различает разные слова. Например, в русском языке для согласной фонемы Т фонологически существенными (дифференциальными) признаками будут:

· глухость («том» - «дом»);

· твердость («том» - «тём»);

· место образования («том» - «ком»);

· способ образования («том» - «сом»).

Совокупность перечисленных дифференциальных признаков (глухость, твердость, место образования: переднеязычный зубной) и способ образования (смычный взрывной) свойственна в русском языке только фонеме Т. Если вместо дифференциального признака «глухость» будет выступать признак «звонкость», то такая совокупность признаков будет характеризовать фонему Д. Таким образом, каждая фонема есть уникальная совокупность (пучок) дифференциальных признаков.

Помимо фонологически существенных признаков, звуковое образование характеризуется также множеством других признаков, которые не являются смыслоразличительными, осознаются носителями языка как несущественные оттенки звуков и часто не замечаются. Например, русский звук [t] может произноситься более или менее интенсивно, он может сопровождаться дополнительной артикуляцией: аспирацией или лабиализацией. Все эти признаки не являются существенными для русской фонологической системы, так как не выполняют смыслоразличительную функцию.

Однако те признаки, которые являются несущественными для фонем одного языка, оказываются фонологически значимыми для фонем другого языка. В разных языках мира есть звуки, которые являются артикуляционно и акустически близкими, однако их фонологический портрет, их место в фонологических системах разных языков, определяемое набором дифференциальных признаков, будет различным. То есть нет фонемы вообще (общей для разных языков). Трубецкой говорит о том, что бессмысленно говорить, что в русском и в немецком, например, есть одинаковые фонемы Т - фонема является совокупностью дифференциальных признаков, которые свойственны конкретному языку.

Таким образом, фонологически существенные (дифференциальные) признаки отличаются в разных языках, и это различие определяет своеобразие фонологической системы каждого конкретного языка. На основе анализа дифференциальных признаков фонем разных языков Трубецкой разработал принципы фонологической типологии, указав на закономерности устройства фонологических систем. Можно сказать, что фонологическая теория Трубецкого ориентирована на задачи типологического исследования.

Московская фонологическая школа разрабатывала теорию фонемы параллельно с решением практической задачи создания алфавитов для бесписьменных народов СССР. Проблемы теории письма, создания систем письменности, разработки орфографических реформ существенным образом повлияли на разработку теоретических положений московской фонологической школы. Поэтому характерной особенностью концепции МФШ является безразличие к фонетической реализации фонемы в речи: фонема может быть представлена артикуляционно и акустически непохожими звуками (даже нулем). Например, фонема с (предлог с) в зависимости от позиции может быть реализован разными звуками (вплоть до нуля звука):

с Аней [c]

с Олей [с˚]- лабиализованный

с сестрой - [с']

с другом - [з]

с дядей - [з']

с Шурой - [ш]

с Женей - [ж]

с чадом - [щ]

с щукой - [ø]

В следующем примере гласный корня произносится по-разному в зависимости от позиции:

вóды [ó]

водά [α]

водопάд [ъ]

гласный корня в первом слове находится под ударением и произносится как [ó], во втором слове редуцируется как гласный предударного слога [α], а в третьем - испытывает сильную редукцию как гласный второго предударного слога и произносится как [ъ], однако ученики осознают эти звучания как реализацию одной абстрактной единицы - фонемы, которая на письме обозначается одной буквой. Для выяснения того, какую же букву следует написать в безударной позиции гласного, детям предлагается поставить этот гласный в сильную позицию, то есть под ударение, то есть найти проверочное слово.

Таким образом, согласно МФШ различные позиционно обусловленные (чередующиеся) звуки представляют собой варианты одной и той же единицы - фонемы, что находит отражение в системе письма. Такой подход обеспечивает осознание системности фонологии.

Фонологическая теория МФШ, разработанная на материале русского языка, отражающая фонемный принцип русского правописания, лучше других лингвистических концепций может служить основой для написания школьного учебника по русскому языку. Так, именно на базе теории МФШ авторским коллективом под руководством М.В.Панова был разработан курс русского языка для средней школы (5-9 классы).

Однако это касается только раздела школьного учебника, посвященного описанию и классификации звуков русской речи – фонетике. Тем не менее, очевидно, что большая часть курса русского языка в школе посвящена грамматике и содержит учение о грамматической форме слова, грамматическую характеристику разных частей речи (существительного, прилагательного, глагола, наречия и т.д.) и т.п. Очевидно, что школьник, говорящий по-русски, в большинстве случаев правильно употребляет в речи падежные формы существительных, спрягает глаголы, составляет синтаксические конструкции и т.п. Конечно, школьный курс русского языка направлен на обучение письму, на освоение орфографии и пунктуации современного русского языка. Однако помимо задачи обучения русскому литературному языку, курс русского языка призван сформировать у школьника представление о родном языке как предмете научного изучения. Научный подход предполагает выяснение структуры объекта (принципов внутреннего устройства), формирование четкой классификации изучаемых явлений на основе их существенных признаков. Таким образом, наука неизбежно оперирует абстрактными формулами, схемами и моделями. Как говорил И.А.Бодуэн де Куртенэ, в результате школьного обучения происходит «осмысление учениками бессознательных языковых процессов», которое, в конечном счете, приводит к пониманию системного характера языка.

Например, школьная грамматика, обращая внимание ребенка на то, что русское существительное изменяется по падежам и числам, сводит все известные ребенку формы существительного в систему, которая представляет собой парадигму (образец) склонения существительных. Например, существительное мужского рода кот (2 скл.) образует формы по следующему образцу:


Единственное число

Множественное число

Именительный падеж

кот

коты

Родительный падеж

кота

котов

Дательный падеж

коту

котам

Винительный падеж

кота

котов

Творительный падеж

котом

котами

Предложный падеж

(о) коте

(о) котах

Школьник знакомится с абстрактной моделью, в которую можно подставить другие слова с такой же грамматической характеристикой (слон, пёс и т.п.). Если грамматическая характеристика слова будет другой, модель претерпевает большие или меньшие изменения. Например, у неодушевленных существительных мужского рода (стол) окончание Винительного падежа будет совпадать с формой Именительного падежа, а не с формой Родительного падежа как у одушевленных существительных (см. пример изменения существительного кот). Существительные женского рода будут склоняться совсем по другой модели.

Существительное в предложении выступает в конкретной падежной форме, однако, сведенные в систему, эти взаимозаменяемые единицы представляют собой парадигматический класс (вертикальный ряд). Форма столом входит как словоформа в парадигматический ряд других падежных форм той же лексемы:

стол – ø

стол – а

стол –у и т.д.

Эти формы отличаются друг от друга грамматическим значением (падежными значениями), но лексическое значение у них одно, т.к. это формы одного и того же слова.

С другой стороны, эта же форма слова входит в иной парадигматический ряд: разных слов с одним и тем же грамматическим значением (падежным):

стол-ом

стул-ом

стакан-ом и т.п.

Это ряд слов, с разным лексическим значением, имеющих одинаковую грамматическую характеристику: мужской род, единственное число, творительный падеж.

Таким образом, получается два пересекающихся ряда:

стол – ø

стол – а

стол –у

стол – ø

столом – стулом – стаканом – ведром – ножом – шкафом - диваном и т.п.

стол – е

Кроме того, данное слово является единицей, которая выступает как член ряда однокоренных слов: стол, столовая, столоваться и т.п., которые могут относиться к разным частям речи, то есть приобретать разный набор грамматических характеристик.

Итак, школьная грамматика предлагает ученику, говорящему по-русски, привести имеющиеся у него знания о языке в систему, т.е. представить родной язык в виде четкого механизма словоизменения и словообразования, а также построения различных синтаксических конструкций (простых и сложных предложений). Кроме того, слова, уже известные ребенку, получая определенные грамматические характеристики, занимают определенное место в научной классификации (например, классификации частей речи).

Школьная грамматика должна представлять язык в виде стройной системы, однако даже классификация частей речи может быть по-разному отражена в школьных учебниках, поскольку в науке нет общепризнанной теории частей речи и не выработаны критерии, по которым должна проводиться эта классификация. В отечественной лингвистике существует, по крайней мере, две противоположные точки зрения по данному вопросу, которые были высказаны выдающимися отечественными лингвистами Филиппом Федоровичем Фортунатовым и Львом Владимировичем Щербой.

Ф.Ф. Фортунатов выступал за построение стройной научной классификации, основанной строго на одном критерии. Фортунатов говорил о том, что нельзя классифицировать слова по частям речи, опираясь несколько критериев:

· на лексическое значение (например, имя существительное – слово, обозначающее предмет, прилагательное – слово, обозначающее признак, глагол – слово, обозначающее действие и т.д.),

· на морфологические признаки (существительное – слово, имеющее форму рода и изменяющееся по числам и падежам)

· и на синтаксическую функцию (существительное в предложении, как правило, имеет функцию подлежащего и дополнения).

Такая классификация, по мнению Фортунатова, неизбежно будет рыхлой и противоречивой.[v] Научная классификация не может быть основана на нескольких критериях (лексический, морфологический и синтаксический), чтобы быть четкой и действительно научной, необходимо было выбрать один критерий для определения частей речи. Для Фортунатова таким критерием явился морфологический: слова распределяются по частям речи в зависимости от их способности к словоизменению. Именно богатая морфология древних индоевропейских языков[vi] послужила основой теоретических построений Филиппа Федоровича Фортунатова. Так знаменательные части речи Фортунатов рассматривал в целом как морфологические классы слов:

1 имя существительное - часть речи, которая склоняется (имеет морфологические формы числа и падежа);

2 глагол – часть речи, которая спрягается (имеет морфологические формы лица и числа);

3 имя прилагательное – согласовательный класс – то есть часть речи, которая имеет морфологические формы рода, числа и падежа, но эти формы не самостоятельные, а определяемые главным словом;

4 неизменяемые слова – слова, которые не имеют форм словоизменения. В этот класс попали несклоняемые существительные, некоторые глагольные формы (инфинитив, деепричастие), наречия и аналитические прилагательные.

Поскольку любая научная теория представляет собой теоретическое обобщение конкретного языкового материала, научная модель напрямую зависит от тех языковых фактов, на основе которых она была построена. Лингвистическая теория Фортунатова была построена на базе изучения морфологии индоевропейских языков (морфология понималась наука о форме слов), то в основании лингвистической теории оказалось понятие формы слова, а школа Фортунатова получила название формальной.

Другой подход к классификации частей речи предлагал Лев Владимирович Щерба. Он считал, что материал конкретного живого языка не укладывается в жесткие рамки строгой научной классификации. В языке есть много слов, которые плохо поддаются классификации на основе морфологического критерия. К какой части речи следует отнести слова да, нет, нужно и т.п.? Например, в русском языке есть несклоняемые существительные (кенгуру), которые по классификации Фортунатова не относятся к существительным, а неличные формы глагола (инфинитив - читать) не должны быть отнесены к глаголу, аналитические прилагательные (беж, хаки) не относятся к прилагательным, так как не имеют форм согласования в роде, числе и падеже и т.п. Поскольку пальто и метро по фортунатовской классификации существительными не являлись (так как не имели морфологических форм склонения), а попадали в «неизменяемый класс» (наряду с наречиями), рассмотрение частей речи как исключительно грамматических (морфологических) классов слов противоречило языковой интуиции школьника.

По мнению Л.В. Щербы наряду с грамматическим должен быть использован лексический критерий, т.е. части речи – это лексико-грамматические классы слов. Широко известно замечание Щербы: «медведь – существительное не потому, что склоняется (по учению Фортунатова), а склоняется потому, что обозначает животное». То есть, первичным фактором (по Щербе) является не морфологическая форма , а лексическое значение слова.

Русский язык сохранил многие черты грамматического строя, свойственный древним индоевропейским языкам, поэтому фортунатовская теория, разработанная в русле компаративистики, могла быть успешно применена для построения основ школьной грамматики. В советское время теория Фортунатова (с некоторыми элементами теории Л.В.Щербы) была стала фундаментом школьной грамматики русского языка. Однако школьная грамматика взяла из научной теории Фортунатова наиболее очевидные и непротиворечивые положения, исключив спорные, вызывающие сомнение. Однако в целом в школе, вопрос о частях речи стал решаться вовсе не в духе фортунатовского подхода, поскольку очевидно, что помимо морфологического критерия, необходимо было привлекать синтаксический и семантический критерии. [vii] Мы видим, что школьная грамматика и в данном случае предпочла компромисс, избегая строгой приверженности конкретной научной школе.

Конечно, школьная грамматика должна ориентироваться на научную теорию, использовать последние достижения науки для описания, классификации и объяснения фактов языка. Школьник должен представлять язык как сложную систему с присущим ей принципом организации, тенденциями развития и особенностями функционирования. Именно поэтому Фортунатов выступал за то, чтобы уроки родного языка продолжались в старших классах (и в выпускном классе), потому что уровень развития младшего школьника не позволяет свести в систему разрозненные сведения о языке, представив язык как сложную абстрактную систему. Очевидно, что достижения научной грамматики позволят школьной методике избавиться от грубых ошибок и противоречий. Однако очень сложно предложить школьной грамматике ориентироваться на какую-то определенную научную модель, поскольку таких моделей может быть много, а выбор одной модели означает либо отказ от достижений другой научной школы, либо попытку объединить разные научные теории.

Известный отечественный специалист по психолингвистике и теории коммуникации Леонтьев Алексей Алексеевич писал: «Можно ли выбрать из ряда описаний языка одно и сказать, что это и есть единственная подлинно научная грамматика? Это означало бы, что мы выберем из множества задач одну главную и объявим ее единственно научной. мы сможем говорить не об одном научном описании, одной научной или теоретической грамматике, а о множестве таких грамматик.

Кроме того, разные научные теории предлагают по-разному объясняют исследуемые языковые факты. Как известно, научное языкознание делится на описательное (собрание и систематизация языковых фактов) и объяснительное ( установление причинно-следственных отношений). Объяснение считается высшей ступенью развития науки и возможно только на базе полного и непротиворечивого описания, систематизации и классификации языкового материала. Однако не все можно объяснить на данном этапе развития человеческого общества в целом и отдельной науки в частности. Например, школьники легко отличают корень слова от суффикса или приставки, однако современная морфология не может точно определить критерии, по которым можно отличить корневую морфему от аффиксальной. Кроме того, объяснять можно по-разному. Видение научного объекта исследования, как уже было показано, во многом определяет направление и способ его исследования.

Школьная грамматика объясняет устройство и функционирование языка лишь в той мере, чтобы помочь учащемуся решать различные коммуникативные задачи. Задача школьного обучения – осмыслить, освоить родной язык, разобраться в его устройстве, научить пользоваться родным языком для решения разных коммуникативных задач.

Как писал А.А.Леонтьев, «ориентация на речевую деятельность обусловливает необходимость несовпадения «школьной» и «научной» грамматики, которая, в отличие от «школьной», связана с максимальной экспликацией методических приемов и максимальной детализацией; для школьной грамматики это было бы не только ненужно, но, пожалуй, и вредно»[viii].

Для эффективного решения поставленных задач школьная грамматика должна критически подходить к лингвистическим теориям различных научных школ, выбирать теоретические построения, описания и классификации языковых фактов, которые бы способствовали формированию стройной, логичной и непротиворечивой картины родного языка, будили бы интерес к наблюдению за языковыми явлениями.


[i] «Обусловленность» единицы можно проиллюстрировать следующим примером: графический знак Р читается по-разному в зависимости от того, является ли он буквой латинского или кириллического алфавита, то есть единица зависит от соседей и опознается только в системе латинского или кириллического алфавита.

[ii] Щерба Л.В. Русские в качественном и количественном отношении. Л. 1983. С. 9.

[iii] В устой речи мат и мят отличаются друг от друга первым согласным: мат – [м] твёрдый, а в слове мят – [м'] мягкий. Однако на письме разные согласные фонемы обозначаются одной и той же буквой, а одна гласная фонема /а/ - разными буквами: гласный [а] после твёрдого согласного обозначается буквой а, а после мягкого согласного буквой – я (то же в парах лук люк, нос нёс).

[iv] Трубецкой Н.С. Основы фонологии. М.: Изд-во Иностранной литературы, 1960.

[v] Ср. например, при тестировании дошкольников, поступающих в первый класс, предлагается классифицировать геометрические фигуры по разным основаниям: по размеру, по форме и по цвету; и каждый названный признак формирует отдельную классификацию объектов. Подобные классификации по выбранному критерию демонстрируют способность ребенка мысли абстрактно, распределять объекты по классам, пренебрегая несущественными признаками. Интересно заметить, что классификация при этом строится на основании одного критерия, не может быть задания расклассифицировать объекты по всем трем критериям, потому что тогда классификация получилась бы очень большой: класс оказался бы представлен одним объектом (маленький желтый квадрат или большой красный круг и т.п.).

[vi] В поле зрения компаративистов XIX века оказались некоторые древние индоевропейские языки: санскрит, древнегреческий, латинский, старославянский, готский. Хеттский язык (язык другого морфологического типа) еще не был известен ученым. Поэтому праиндоевропейский язык представлялся компаративистам языком с развитой системой словоизменения и словообразования.

[vii] Интересно заметить, что некоторые вопросы, не получившие в научной грамматике должного освещения, были освоены именно в школе в процессе преподавания родного языка. Например, научная грамматика, основанная на формальном подходе предлагала определять члены предложения по частям речи: определение должно быть выражено прилагательным, а дополнение – существительным: хвост лисий – определение, хвост лисы – дополнение,.

Однако в школе четко противопоставлялись понятия частей речи и членов предложения, причем подчеркивалось что, с одной стороны, разные части речи могут быть одним и тем же членом предложения:

почерк ровный, без нажима – определение (почерк – какой?);

с другой стороны, разные члены предложения могут быть выражены словами, относящимися к одной и той же части речи:

стрелять из ружья – дополнение (стрелять - из чего?), стрелять из засады – обстоятельство (стрелять - откуда?).

При этом в практике школьного преподавания члены предложения определялись при помощи постановки вопросов, научная грамматика не считала этот метод серьезным. Наблюдения Р.И.Аванесова над методикой синтаксического разбора предложения, активно применяемого в школе, позволило «реабилитировать» вопросы как методику определения членов предложения. (Р.И.Аванесов «Второстепенные члены предложения как грамматические категории»// Русский язык в школе. 1936. № 4).

[viii] Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность М., 2003. С. 167.


© Все права защищены http://www.portal-slovo.ru

 
 
 
Rambler's Top100

Веб-студия Православные.Ру