Пайдейя. Воспитание античного грека. Книга вторая. Вершина и кризис аттического духа. Софисты

Перевод с немецкого А. И. Любжина. М., Греко-латинский кабинет® Ю. А. Шичалина, 2001, 393 с. Публикуется с сокращениями

Происхождение педагогики и культурного идеала

Софистов называли основателями науки о воспитании. Они и в самом деле заложили основы педагогики, — и по большей части интеллектуальное образование сегодня идет теми же путями37. Но и сейчас остается открытым вопрос, является ли педагогика наукой или искусством, да и сами софисты называли свое воспитательное искусство и теорию не наукой, а "техне". Ближе всего благодаря Платону мы знакомы с Протагором, поскольку представление, которое первый дает о поведении последнего на публике, несмотря на свои насмешливые преувеличения, в основном должно сохранять верность оригиналу. Софист определяет свою профессию как "политическую техне", поскольку она обучает политической арете38. Технизация образования предстает как частный случай общего стремления эпохи разбить жизнь в ее совокупности на определенное число сознательно выстроенных и теоретически обоснованных специализаций, дающих практические знания. Мы сталкиваемся со специалистами и со специальной литературой в области математических наук, медицины, гимнастики, теории музыки, сценического искусства и т. д. Даже представители изобразительного искусства, как Поликлет, начали писать теоретические труды.

Правда, софисты усматривают в своем искусстве венец всех искусств. В мифе о возникновении культуры39, который Платон вкладывает в уста своему Протагору, чтобы объяснить сущность и позицию его техне, софист различает два этапа развития. Конечно, они мыслятся не как разведенные во времени исторические этапы, — их последовательность остается только формой, в которой миф делает наглядными значимость и необходимость высшего софистического образования. Первая стадия — техническая цивилизация. Протагор — по Эсхилу — называет ее даром Прометея, который люди получили вместе с огнем. Несмотря на обладание ею, они были бы обречены на жалкую гибель, истребляя друг друга в ужасных битвах, если бы Зевс не подарил им право, сделавшее их способными создать общество и государство. Неясно, заимствовал ли Протагор и эту черту у Эсхила, т. е. из утраченных частей трилогии о Прометее, или же воспринял ее от Гесиода, который первым прославляет право как дар Зевса богам, благодаря которому они стали отличаться от зверей, пожирающих друг друга40. Оригинально только дальнейшее развитие протагоровской мысли. В то время как прометеев дар, технические познания, предназначен только для специалистов, чувство права и закона Зевс сделал присущим всем людям, поскольку иначе государство не могло бы возникнуть. Но есть и более высокая степень проникновения в основы права и государства, которой обучает политическая техне софистов. Для Протагора это и есть образование в собственном смысле слова и духовная скрепа, которая не дает распасться всему человеческому обществу и его цивилизации.

Не у всех софистов было столь высокое представление об их профессии, в своей массе они довольствовались тем, что передавали свое знание людям. Но для справедливой оценки всего движения все-таки необходимо исходить из его наиболее яркого представителя. Центральное положение, которое Протагор, отводит человеческому образованию жизни в целом, характеризует интеллектуальную цель его воспитания как ярко выраженный "гуманизм". Это заключается уже в более высоком положении человеческого образования по сравнению со всей сферой технического в современном понимании этого слова, — с цивилизацией. Это основополагающее и ясное различение между техническим умением и знанием и образованием как таковым стало основой гуманизма.

Правда, следовало бы поостеречься безоговорочно отождествлять навык специалиста с современным, христианским по своему происхождению понятием профессии как призвания, — последнее шире, чем древнегреческое понятие техне41. Профессия в нашем смысле слова — это и профессия государственного человека, воспитанием которого хочет заниматься Протагор, в греческом же, напротив, нужна особая смелость, чтобы назвать ее техне, оправдываемая только тем, что греческий язык не знает никакого другого слова, чтобы выразить то, что в деятельности политика опирается на выучку и приобретенные знания. Также совершенно ясно: Протагор заботится о том, чтобы отделить эту свою техне от технических профессий в более узком смысле слова и представить ее как нечто всеохватывающее, всеобщее. На том же самом основании он резко противопоставляет свою мысль об "общем" образовании в том числе и воспитанию остальных софистов с их простым реальным образованием. С его точки зрения, "они прямо-таки развращают молодежь". Хотя последняя приходит к софистам только для того, чтоб вырваться из сферы технически-ремесленного, они против воли снова приводят ее к тому же техническому знанию42. Воистину "общим" для Протагора является только политическое образование.

Этим пониманием сущности "общего" образования человека он всего лишь извлекает сумму исторического развития греческого воспитания43. Этический и политический момент — основная сущностная черта истинной пайдейи. Только позднейшие эпохи добавили к этому новый, чисто эстетический тип гуманизма или даже попытались заменить им прежний, поскольку для них государство уже не стояло на первом месте. Для классической же эпохи эллинства существенна именно связь всякого высшего образования с идеей государства и общества. Мы используем слово "гуманизм" для обозначения идеи, прорвавшейся в софистике из самых глубин греческого духа, по зрелом размышлении и в сущностном смысле, а не как простой исторический пример. Для Нового времени, конечно, понятие гуманизма связано с сознательным возвращением нашего образования к античным истокам. Но это последнее основывается лишь на том обстоятельстве, что наша идея "общего" образования человека своими историческими корнями уходит именно туда. По своей сути гуманизм в этом смысле — создание греков. Лишь их непреходящее значение для человеческого духа делает историческое обращение к античности необходимым и существенно важным для нашего воспитания44.

В остальном с самого начала следует заметить, что гуманизм при всем постоянстве своих главных черт развивался весьма оживленно и не ограничился рамками протагоровского типа. Платон и Исократ восприняли мысль софистов об образовании и дали ей каждый свое направление45. Нет ничего более характерного для этой метаморфозы, чем то обстоятельство, что Платон в конце своей жизни и творческого пути, в "Законах", превращает знаменитое высказывание Протагора, которое именно в силу своей многозначительности является таким важным для его вида гуманизма  — "Человек — мера всех вещей" — в аксиому: "Мера всех вещей — бог"46.

При этом мы должны вспомнить, что Протагор говорил о божестве, что он не в состоянии сказать, как с ним обстоит дело: ни то, что оно существует, ни что его не существует47. Мы должны тут же перед лицом этой платоновской критики основ софистического воспитания со всей остротой поставить вопрос: Являются ли религиозный скепсис и индифферентность, а также нравственный и гносеологический "релятивизм", с которыми сражается Платон и которые делают его ожесточенным противником софистов в течение всей его жизни, существенными для гуманизма?48 Ответ не может быть получен из утверждения одиночки, он также должен быть объективно дан самой историей. Наше дальнейшее повествование будет неоднократно касаться этой проблемы и узнавать в ней борьбу образования и культуры за религию и философию, — борьбу, достигшую своего поворотного пункта в мировой истории благодаря принятию христианства в поздней античности49.

Забегая вперед, мы можем сказать здесь об этом только следующее. Древнеэллинское воспитание до софистов вообще незнакомо с современным разделением религии и культуры, оно глубоко коренится в религиозном. Пропасть возникает только в софистическую эпоху, которая одновременно становится и временем возникновения сознательной идеи воспитания. Релятивизация традиционных жизненных норм и разочарование в возможности разрешть религиозную загадку, которое мы обнаруживаем у Протагора, безусловно, были не случайно связаны с его высокой идеей образования человека. Осознанный гуманизм мог возникнуть из великой воспитательной традиции эллинов, вероятно, лишь в тот момент, когда те высочайшие воспитательные ценности были поставлены под вопрос. Прежде всего в нем действительно четко различимо возвращение к скудной основе "простого" человеческого существа.

Воспитание, которое всегда нуждается в какой-либо норме в качестве исходного пункта, теперь, когда имевшее силу содержание норм утекает меж пальцев, прикрепляется к форме человека, оно становится формальным50. Такие ситуации повторялись в истории, и всегда с ними был тесно связан гуманизм. С другой стороны, для гуманизма столь же важно, что в этой формальной позиции он намечает выход за свои собственные рамки, как назад, так и вперед: назад — к полноте религиозных и нравственных воспитательных сил исторической традиции как на подлинный "ум" как таковой, в котором рациональное понятие, опустошенное до последней абстракции ума, должно снова завоевать свое конкретное жизненное содержание; вперед — к религиозной и философской проблеме такого понимания бытия, которое, оберегая, охватывает человеческое существо как нежный корень, но при этом возвращает человеку плодородную почву, где он мог бы укорениться. Какую позицию мы занимаем относительно этого фундаментального для любого образования вопроса, является решающим для суждения о значении софистов. С исторической точки зрения все зависит от того, чтобы выяснить: завершил ли Платон первый гуманизм, который знает история, — гуманизм софистов, — или же усовершенствовал его?

Позиция по отношению к этому историческому вопросу означает не что иное, как profession de foi (исповедание веры – франц.). Если оставаться в рамках чистой истории, то фактически этот вопрос кажется уже давно решенным: идея образования человека в том виде, в каком ее провозгласили софисты, конечно, имела большое будущее, но не являлась окончательным творением51. Ее осознание формы имело неоценимый практически-воспитательный эффект вплоть до сегодняшнего дня. Но именно ее высочайшие притязания потребовали более глубокого обоснования средствами философии и религии. По существу в платоновской философии приобретает новую форму религиозный дух древнейшего эллинского воспитания от Гомера до трагедии. Платон выходит за рамки образовательной идеи софистов отступая назад52.

Решающий элемент в софистике — осознанная воспитательная идея как таковая. Если мы оглянемся на тот путь, который проделал греческий дух от Гомера до аттического периода, — то эта мысль покажется не чем-то неожиданным, а исторически необходимым и зрелым плодом общего процесса развития. Она представляет собой выражение стойкого стремления всего поэтического творчества и всей работы мысли эллинов к нормативному выражению формы человека. Это художественное по своей сути стремление побуждало — особенно в столь философски одаренном народе — к осознанию воспитательной идеи в высоком смысле слова, как мы ее здесь понимаем.

Представляется вполне естественным, что все предыдущие творческие достижения греческого духа софисты связывали с этой образовательной идеей и рассматривали их как данное ей содержание. Воспитательная сила поэтических произведений для эллинского народа была изначально неоспоримой. Ее воплощение в понятии образования произошло с необходимостью в тот момент, когда сознательное воспитние перестало быть адресовано исключительно детскому возрасту, но особенно активно обратилось к молодому человеку, и когда возникло представление о том, что у человеческого воспитания нет фиксированных временных границ. Тогда сразу же возникла и пайдейя взрослого человека. Понятие, ранее обозначавшее лишь процесс воспитания как таковой, теперь расширило сферу своего значения в сторону объективности, содержательности, точно так же как наше слово образование или равнозначное латинское cultura, превратившееся из процесса образования в обозначение результата образования, а затем содержания образования, и в конечном итоге охватившее весь духовный мир образования, куда конкретный человек получает доступ в силу рождения как представитель своего народа или определенного социального круга. Историческая конструкция этого образовательного мира достигает своей вершины в осознании образовательной идеи. Потому кажется совершенно естественным и само собой разумеющимся, что греки начиная с IV века, когда это понятие обрело окончательную кристаллизацию, стали называть словом "пайдейа" — мы переводим его как "образование" или заимствованным латинским словом "культура" — все зрелые формы и все духовное творчество, все достояние и все содержание своей традиции.

С этой точки зрения софисты — явление центральное. Они — творцы культурного сознания, в котором греческий дух обретает свое завершение и достигает внутренней уверенности в своей форме и направлении движения. То, что они помогли прорваться на поверхность этому понятию и этому сознанию, является более важным, нежели то, что они не придали ему окончательной формы. Поскольку софисты в эту эпоху разложения традиционных форм бытия донесли до сознания окружающего мира образование человека как великую задачу, которую их народ получил в своей истории, они обнаружили точку, на которую всегда было нацелено ее развитие и из которой должно было исходить любое осознанное жизнестроительство. Осознание — вершина, но вершина поздней эпохи. И это — другая сторона явления. Даже если утверждение, что в период от софистов до Платона  и Аристотеля осуществлялся дальнейший прогресс в развитии греческого духа, и не нуждалось в пояснении, все равно остаются в силе слова Гегеля, что сова Минервы начинает свой полет только в сумерки.

Мировое господство, первыми провозвестниками которого являются софисты, греческий дух покупает ценой своей молодости. Можно понять, что Ницше и Бахофен желали переместить эту вершину в эпоху до пробуждения ratio, например, к мифологическим истокам, Гомеру, или в трагический век. Но эта романтическая абсолютизация ранних эпох все-таки невозможна, поскольку развитие духа наций, как и индивидуумов, несет свой непреложный закон в себе самом, и его влияние на того, кто переживает его исторически, может быть только двойственным. Мы тяжело переживаем утрату, которую несет с собой развитие духа, но совершенно не можем обойтись без новых созданных им сил, — мы слишком хорошо знаем, что только при наличии их мы готовы и способны так свободно восхищаться ранним этапом. Мы неизбежно оказываемся в этой позиции, поскольку сами принадлежим позднейшему этапу культурного развития и в некоторых отношениях приходим к самим себе, лишь оттолкнувшись от софистики. Она "ближе" нам, чем Пиндар или Эсхил. Зато мы тем более нуждаемся в последних. Именно на примере софистов мы понимаем, что "длительность" ранних этапов в историческом строительстве образования — не пустое слово, потому что мы лишь тогда можем принять новый этап, когда прежний одновременно включается в это образование.

О каждом из софистов в отдельности мы знаем слишком мало, чтобы очертить индивидуальный образ воспитательного метода и цели хотя бы главных представителей софистики. То, что они сами придавали этим различиям чрезвычайно большое значение, показывает сравнительная характеристика платоновского "Протагора", и все же расхождение между ними было не столь велико, как того хотело их честолюбие. Причина недостатка сведений заключается в том, что софисты не оставили литературы, которая бы пережила их надолго. Сочинения Протагора, который и в этом аспекте был в преимущественном положении, в отдельных случаях читали еще в поздней античности, хотя и они тогда считались все равно что исчезнувшими53. Отдельные, скорее научные работы софистов еще несколько десятилетий были в употреблении, однако в общем и целом софисты не были учеными, их целью было оказать влияние на современность. Их риторическая эпидейктика была — используя слова Фукидида — не достоянием на века, а, скорее, блестящим выступлением ради моментального эффекта. При том, что у них были и более глубинные воспитательные устремления, основная их сила сосредоточивалась в воздействии на живых людей, а не в литературной деятельности, что и естественно.

Сократ даже превзошел их в этом отношении, он никогда ничего не писал. На наш взгляд кажется ничем не восполненной утратой то, что мы не можем более пристально взглянуть на их воспитательную практику. И все же фрагментарность наших сведений об их жизни и воззрениях не так важна, поскольку от нее мало что зависит. Мы будем затрагивать эту проблематику лишь в той мере, в какой речь идет о теоретических основах их воспитательной деятельности. И здесь прежде всего особое значение имеет осознание образовательного процесса, идущее рука об руку с осознанием образовательной идеи. Оно предполагает определенное воззрение на данности воспитательной деятельности, в особенности, на анализ человека. И хотя оно еще примитивно в своих элементах — по сравнению с современной психологией оно приблизительно так же примитивно, как учение о физических стихиях досократиков по сравнению с современной химией, однако о сущности вещей психология знает сегодня не больше, чем софистическая теория воспитания, а химия — не больше, чем Эмпедокл или Анаксимен, и, следовательно, мы можем и сегодня восхищаться первозданными принципиальными педагогическими установками софистов.

Продолжая возникший примерно веком ранее спор между воспитанием благородного сословия и политико-демократической концепцией, который мы встречали уже у Феогнида и Пиндара54, софистика исследует изначальные предпосылки воспитания самого по себе, проблему соотношения "природы" и сознательного воспитывающего воздействия на становление человека. Было бы бесцельным занятием приводить многочисленные места из современной литературы, которые являются эхом этих обсуждений. Они доказывают, что софисты привили это сознание всем кругам населения. Слова меняются. но суть остается та же: софисты поняли, что природа — есть та основа, на которой должно строиться любое воспитание. Само же воспитание осуществляется как обучение, т. е. преподавание, и как упражнение, делающее изученное второй природой55. Здесь предпринята попытка синтеза противоположных точек зрения благородного воспитания и рационализма под знаком отречения от аристократической этики крови.