Развитие гуманных отношений в группе сверстников в онтогенезе

Психологическую основу гуманного отношения к другому составляет складывающаяся в общении и совместной деятельности определенная готовность субъекта чувствовать, переживать, действовать так, как если бы этим другим являлся он сам.

В социальной группе функционирование этих отношений выражается в признании за другим, как и за самим собой, равных прав и обязанностей, в оказании содействия и поддержки, а также в требовательном отношении к себе, равно как и к товарищам по группе. Каким образом происходит становление таких и подобных им сложных форм поведения на ранних этапах онтогенеза? Каковы предпосылки проявления гуманных отношений в детской группе?

Необходимым условием возникновения гуманного отношения к сверстнику является распознавание состояния, переживаемого другим. Многочисленные наблюдения и экспериментальные исследования детей раннего возраста показывают, что дети поначалу легче распознают эмоции радости и гнева и труднее — печали и грусти [Изард, 1980; Бауэр, 1979]. В более старшем возрасте репертуар эмоциональных проявлений становится все богаче, и ребенок все тоньше их различает.

Благодаря способности детей к распознаванию эмоций на следующем этапе осуществляется аффективная вовлеченность в состояние другого. Она может протекать посредством заражения, в результате которого эмоциональное состояние одного ребенка непосредственно передается другим детям.

Такое уподобление эмоциональному состоянию другого появляется в раннем возрасте и позволяет перейти от эмоции сопереживания, эмпатии — к действию. Как показали исследования, если годовалые дети начинают плакать, видя слезы другого, то уже дети на год старше делают попытки утешить расстроенных, поделиться с ними лакомством и пр. Подобная эмоционально-утешительная реакция, вызванная неблагополучием сверстника, особенно ярко проявляется в дошкольном возрасте. При этом ребенок не только, подобно зеркалу, "отражает" то или иное состояние другого, но и испытывает нетождественные этому состоянию эмоции, например, жалость в ответ на его плач и гнев, направленный на обидчика.

Предпосылки гуманного отношения в дошкольном детстве могут проявиться и в форме кооперативности — непосредственного, действенно-практического отклика ребенка в ответ на неблагополучие сверстника или его потребность в содействии. Малыш полутора лет может отдать огорченному товарищу любимую игрушку, дошкольник готов поделиться чем-то лично для него ценным со сверстником, непроизвольно броситься ему на помощь, оказать услугу, например, поднести "строительный материал" для игры и т.д. Младшие школьники хорошо могут улавливать потребность товарища в кооперации, умеют взаимно координировать свои действия, соучаствовать.

Безусловно, подобные формы гуманного отношения проявляются далеко не всеми детьми. При полном осознании нужд и желаний сверстников ребенок зачастую может их игнорировать, либо преследовать собственные цели, проявляя равнодушие, жадность. Как было показано в одном исследовании, ребенок младшего школьного возраста при организации общей игры может, невзирая на присутствие товарищей, несправедливо распределять игрушки, забирая себе все самые лучшие на том основании, что ему они "нужнее" [С. Якобсон, 1984; Якобсон, Щур, 1973].

У ребенка дошкольника активно формируются нравственные представления о том, что хорошо и что плохо, моральные оценки собственных действий и поступков сверстников. Идентификация ребенка со сверстниками развивает у него способность ставить себя на место других, относясь к себе как бы со стороны и соотнося при этом свое поведение с моральными нормами. В соответствии с нормами осуществляется принятие решения и "проигрывание" собственного действия в воображаемом плане. В сознании ребенка происходит предвидение того результата, который произведет его поступок, и предчувствие возможных последствий этого поступка для окружающих и его самого.

Эмоциональное предвосхищение играет важную роль в осуществлении дошкольниками форм деятельности, направленной на удовлетворение нужд и требований других людей, а также при выполнении определенных нравственных норм и правил поведения (А.В. Запорожец). Такого рода предчувствие — необходимый компонент гуманных взаимоотношений, в результате которых ребенок знает и чувствует, каким образом его действие отзовется на состоянии другого и как необходимо построить свою совместную деятельность с ним, чтобы устранить его неблагополучие.

Как же проявляются подобные формы отношений ребенка в группе в различных условиях совместной деятельности?

В самой совместной деятельности представляется возможным вычленить и экспериментально исследовать три следующих ее параметра:

- условия протекания — характер совместной деятельности, определяемый через тип взаимодействия между участниками (интерактивный и коактивный);
- форму мотивации — положительное или отрицательное стимулирование (санкционирование) участников совместной деятельности;
- собственно индивидные моменты деятельности, проявляющиеся во влиянии различного рода характеристик индивида (пола и возраста) на особенности протекания совместной деятельности.

Каким образом эти параметры совместной деятельности опосредствуют развитие и проявление отношений ребенка к сверстникам в группе? Ответу на этот вопрос посвящено экспериментальное исследование роли совместной деятельности в развитии гуманного отношения к сверстнику у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов.

Целый ряд ученых различных ориентации в той или иной степени ставили и решали аналогичные задачи. Одна линия исследований посвящена зависимости взаимоотношений от целей совместной деятельности. Она берет свое начало от работ М. Шерифа, Хартшорна и Мея [Sherif & Cantril, 1966; Hartshorn & May, 1928], впоследствии она была развита и продолжена отечественными исследованиями на более ранних возрастах. В этих работах были получены данные о том, что общая (кооперативная) цель, значимая для детей, объединяет их усилия, способствует гуманизации отношений в группе; в то время как индивидуальные цели, когда их достижение одними индивидами связано с невозможностью достижения другими, порождают отношения конкуренции, зависти, недоброжелательства [Якобсон, Нежнов, 1972; Якобсон, Щур, 1973; Мухина, 1980; Абраменкова, 1978, 1986].

Другая линия исследований посвящена влиянию совместной деятельности на отношения детей, с точки зрения ее содержания, т.е. общественной значимости выполняемой работы [Буре, 1968; Отношения между сверстниками.., 1978; Вольцис, 1972; Нечаева, 1975]. Внешние процессуальные характеристики совместной деятельности, такие, как способ ее организации, типы совместной деятельности [Матис, 1977; Репина, 1986], структура [Рудовская, 1968; Приходько, 1979], также влияют на способность детей сотрудничать и успешно взаимодействовать и, также нормализуют их межличностные отношения.

Определенным образом организованная совместная деятельность способна выступить как средство формирования коллективистических взаимоотношений и проявления гуманных свойств личности ребенка [Неверович, 1976; Иванова, 1976; Запорожец, 1976; Воспитание гуманных чувств.., 1987].

Таким образом, структурные особенности совместной деятельности, ее содержание, цели и т.п. способны мотивировать тот или иной характер взаимоотношении детей. Совместная деятельность является не только условием складывания положительных отношений детей, но и средством их формирования. Теоретическая разработка этих положений в отечественной психологии является исключительно плодотворной. Каков же методический инструментарий для их реализации? Это в основном наблюдение за спонтанными играми детей и социометрия [Репина, 1988; Формирование взаимоотношений дошк.., 1987; Коломинский. 1984].

В методах непосредственного наблюдения, в которых совместная, по преимуществу игровая, стихийно возникающая деятельность фактически остается за скобками, выступает в лучшем случае в качестве фона отношений. Еще более рельефно "забвение" деятельности как фактора, порождающего систему межличностных отношений, проявляется в различных вариантах социометрической процедуры, которая широко используется при исследовании детских групп и которая, как известно, фиксирует преимущественно поверхностные характеристики взаимоотношений типа симпатий-антипатий и фактически не включает содержательную сторону деятельности.

Вместе с тем в детской психологии существуют многочисленные попытки создания экспериментальных методик, моделирующих различные аспекты совместной деятельности детей, однако их эмпирическими показателями служат либо вербальные высказывания детей в процессе эксперимента, либо непроизвольные поведенческие реакции испытуемых. С нашей точки зрения, подобные эмпирические индикаторы обладают рядом недостатков: во-первых, они фиксируют некоторую поверхностную картину взаимодействий детей, зачастую им не под силу выявить латентную структуру отношении. Во-вторых, они недостаточно точны, а значит, недостаточно объективны. В-третьих, они не способны выявить внутреннюю природу тех или иных поведенческих актов детей (известно, что одни и те же внешние проявления могут быть продиктованы различными мотивами), поэтому говорить о моральной подоплеке поведения ребенка в этих ситуациях вряд ли возможно.

В русле концепции деятельностного опосредствования межличностных отношений А.В. Петровского разрабатывался подход к анализу отношений в группе сквозь призму двух важнейших критериев — степени их опосредованности содержанием совместной деятельности и общественной значимости самой деятельности для ее участников [А. Петровский, 1983, 1984; Психология развивающейся.., 1987].

В совместной деятельности как в особом пространстве происходит поуровневое структурирование целостной картины межличностных отношений в детской группе. Предметный план совместной деятельности представлен функционально-ролевыми отношениями, изучение которых связано с ответами на вопросы: Где разворачиваются отношения? (в игре, учебе, работе по самообслуживанию, вокруг той или иной деятельности) и Что они отражают? (нормы, образцы, определенную "технологию" деятельности, права и обязанности ее участников). Инструментальный план совместной деятельности представлен эмоционально-оценочными отношениями, изучение которых связано с ответами на вопросы; Какие это отношения? и Как они функционируют? Эти отношения проявляются, в частности, в выборе партнеров по совместной деятельности. Мотивационный план совместной деятельности представлен личностно-смысловыми отношениями, изучение которых связано с ответом на вопрос: ради чего, во имя кого осуществляется совместная деятельность?

В нашем исследовании функционально-ролевые отношения задавались нормой гуманности, которая моделировалась в экспериментальных ситуациях через особым образом организованную совместную деятельность детей. Эмоционально-оценочные отношения выражались в предпочтениях ребенка, его симпатиях и антипатиях, выявляемых традиционной социометрической процедурой. Личностно-смысловые отношения выявлялись через феномен коллективистской идентификации (КИ), возникающий, когда мотивом совместной деятельности становится другой человек, сверстник [Психология. Словарь, 1990; Краткий психологический.., 1998; Абраменкова, 1986, 1987].

При проведении экспериментов использовались три основных вида методик.

Первый ("Круг", "Мишень") моделировал ситуацию совместной деятельности, когда группа детей выполняла задание коактивно, т.е. независимо друг от друга, при угрозе наказания за ошибки. Второй вид ("Железная дорога", "Орбита") также при угрозе наказания моделировал ситуацию интерактивной, кооперативной совместной деятельности. Наконец, третий вид ("Тропинка", "Лабиринт") моделировал ситуацию интерактивной совместной деятельности при награде. В методиках предусматривалось для четверых детей, выполнявших задание, сначала наказание (награда) каждого участника совместной деятельности — интегральное санкционирование, а затем наказание (награда) кого-то одного из группы - парциальное санкционирование. Это значит, что в рамках одного эксперимента каждый ребенок оказывался то в социальной роли санкционируемого (награждаемого или наказываемого), то в роли санкционирующего (награждающего или наказывающего сверстника). Этим приемом достигалась смена социальной позиции ребенка в группе.

Экспериментальные ситуации соответствовали реальным ситуациям взаимодействия детей, их возрасту и полу. С дошкольниками и младшими школьниками эксперименты проводились в форме групповых игр, в которых дети совместными усилиями должны были достичь определенной цели. Для игры "Железная дорога" использовался картонный стенд с металлической 0-образной прорезью, по которой дети ("бригада машинистов") доставляли ценный груз от станции к станции, передавая паровозик из рук в руки, стараясь не касаться краев прорези. Игра "Железная дорога" моделировала ситуацию интерактивной совместной деятельности, для реализации цели которой необходимо объединение всех детей и которая предполагает возникновение сопереживания всех участников.

С подростками аналогичные эксперименты проводились как "отборочные испытания в школу юных космонавтов". Например, в методике "Орбита" четверо испытуемых, представляющие экипаж космического корабля, должны были методом эстафеты провести маленькую ракету по металлической 0-образной прорези. Простое устройство сконструировано таким образом, что любая ошибка, допущенная "пилотом" при движении ракеты, сопровождается штрафным сигналом - зажиганием красной лампочки. От суммарного количества этих штрафов зависит возможность наказания — отстранение "экипажа" от испытаний. В одной ситуации наказанию могла подвергнуться вся группа, каждый член "экипажа", в другой - только ответственный (капитан).

Истинные цели эксперимента были скрыты от испытуемых, их ориентировали лишь на безошибочное выполнение задания, а экспериментатор фиксировал скорость прохождения каждым ребенком своего участка "орбиты" во всех ситуациях. Именно скорость явилась объективным показателем действенного отношения ребенка к неблагополучию и успеху — своим и сверстника. Она позволяла судить о побуждении ребенка устранить угрозу наказания, непроизвольно замедляя движение, что снижало число ошибок. Если, например, показатели скорости в интегральном и парциальном замерах были равны, то это могло свидетельствовать о желании ребенка устранить неблагополучие товарища в той же степени, что и свое собственное. Коэффициент коллективистской идентификации подсчитывался умножением на 100 частного от деления суммы абсолютных показателей времени (в сек.) на длину (в мм) в интегральном и парциальном замерах, на абсолютный показатель в интегральном замере. При обработке данных использовались средний арифметический коэффициент (X), параметрические и непараметричсские критерии оценки значимости различий.

Экспериментальное исследование коллективистской идентификации (КИ), в качестве эмпирического референта которой служила действенная групповая эмоциональная идентификация (ДГЭИ), методическая схема которой была предложена В.А. Петровским [Петровский, I973], в группах дошкольников показало, что этот феномен возникает в детских группах на рубеже 6 - 7-го года жизни ребенка. Проявление коллективистской идентификации у детей актуализируется преимущественно в совместной деятельности интерактивного типа, предполагающей реальную кооперацию детей. Ситуация "вместе" в большей степени, чем ситуация "рядом", способствует проявлению гуманного отношения к другому, как к себе самому. Ситуативно формируемые в экспериментальной ситуации отношения являются психологически иными, подчиняются иным законам, нежели отношения типа симпатий/антипатий, регистрируемые социометрической процедурой, более того — первые способны модифицировать вторые в ту или иную стороны. Анализ экспериментальных данных показал правомерность данных предположений.

В группах дошкольников социометрия проводилась на начальном (ознакомительном) этапе исследования, когда экспериментатор "внедрялся" в группу и в процессе игр и бесед с детьми подготавливал почву для основных экспериментальных серий. Процедура включала два традиционных коммуникативных критерия: Кого бы ты хотел пригласить на свои день рождения? и С кем бы ты хотел играть в новую игру? Экспериментальные подгруппы (четверки) были максимально выровнены по возрастному и половому признакам, а также по социометрическому составу и индивидуальным характеристикам испытуемых (на основании мнения воспитателей); подвергавшийся наказанию (или получавший награду ребенок) в каждой группе выбирался в том случае, если он обладал средним социомегрическим статусом и другими "невыдающимися" характеристиками.

После эксперимента в специальной беседе выяснялись возможные причины гуманного отношения к сверстнику у дошкольников. Было установлено, что большинство детей в качестве причины защиты или оправдания другого указывали на особые симпатии к нему, приводя при этом доводы типа "потому что друг". Казалось бы, эмоциональные предпочтения детей в группе и являются истинным мотивом их гуманного отношения к сверстнику. Однако при сопоставлении полученных экспериментальных данных (количественных показателей коллективистской идентификации (КИ) по каждому ребенку и по группе в целом, данных бесед с испытуемыми и информации воспитателей о дружеских привязанностях детей) выявилось несовпадение их с данными социомегрии. Иными словами, если сами дети в качестве причины гуманного отношения к сверстнику указывали на особые симпатии к нему ("мы с ним друзья", "потому что друг/подруга"), то ни данные социомегрии, ни отзывы воспитателей, ни наблюдения этого довода не подтвердили. Дружеское расположение возникало во время проведения экспериментов в ситуации взаимодействия.

Таким образом, результаты, полученные при исследовании гуманных отношений, уже в дошкольном возрасте подтверждают существование по крайней мере двух различных пластов отношений в группах: эмоционально-оценочного и личностно-смыслового.

Для проверки существования аналогичных пластов у младших школьников и подростков была организована своеобразная экспериментальная ситуация столкновения эмоциональных предпочтений ребенка и его мотива содействия сверстнику, подвергшемуся положительному или отрицательному санкционированию. Что одержит верх при выборе детьми одной из альтернатив: помогать или не помогать сверстнику избежать наказания (получить награду) — их симпатии к нему или вызванная совместной деятельностью необходимость, поставив себя на его место, принять цели и потребности сверстника как свои собственные?

Данные, позволившие ответить на этот вопрос, были получены следующим образом. По результатам социометрии подбирались экспериментальные подгруппы, затем каждый экспериментальный класс в случайном порядке делился на две группы. В одной группе санкционируемым в подгруппах был ребенок с высоким социомстрическим статусом (его выбирали все трое испытуемых экспериментальной четверки), в другой - с низким социомстрическим статусом (его не выбирал никто из его четверки либо все отвергали.

У испытуемых 8 - 9 и 10 - 11 лет в ситуации наказания средние показатели коэффициентов коллективистской идентификации как гуманного отношения к сверстнику с низким социомстрическим статусом несколько выше, чем к сверстнику с высоким со-циометричсскпм статусом. В то же время в ситуации награды эти показатели у младших школьников 8 - 9 лет выше в группах со сверстником с высоким социометрическим статусом. Однако статистический анализ показал зависимость коллективистской идентификации (X, %) у детей 8 - 13 лет от социометрического статуса их сверстника.

Можно сказать, что у дошкольников и младших школьников 8 - 11 лет проявления гуманного отношения в форме коллективистской идентификации к социометрическому лидеру, т.е. к ребенку "популярному" и к ребенку "непопулярному", значимо не различаются. Иными словами, в этом возрасте выраженная симпатия к ребенку, проявляющаяся в его высоком социометрическом статусе, не влияет на сострадание в ситуации наказания и на сорадование в ситуации награды.

В подростковом возрасте связь между эмоционально-оценочными и личностно-смысловыми отношениями кардинально меняется: показатели коллективистской идентификации к ребенку с высоким социометрическим статусом в ситуации как наказания, так и награды значимо выше, чем к ребенку с низким социометрическим статусом. Именно в этом возрасте прослеживается четкая зависимость проявлений гуманного отношения к сверстнику от наличия или отсутствия симпатии к нему: тот, кого предпочитают в социометрических выборах, в полной мере получает от товарищей и сострадание и сорадование, а тот, к кому не испытывают симпатии, оказывается в роли "козла отпущения" за ошибки и неудачи всей группы.

Обобщая полученные результаты, можно сказать, что в группах детей старшего дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов были зафиксированы различные пласты отношений: функционально-ролевые, представленные нормой гуманности, и эмоционально-оценочные отношения как разветвленная система эмоциональных связей. Последние были раскрыты достаточно полно при социометрическом опросе.

Личностно-смысловые отношения — это складывающиеся в совместной деятельности необходимые связи, которые реализуются в самой деятельности. При этом мотивом действия каждого участника таких отношений становится сверстник как "значимый другой". Возникая в реальном взаимодействии детей, эти связи обладают определенной независимостью от непосредственных эмоциональных предпочтений ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Более того, этот пласт отношений оказывает существенное влияние на эмоционально-оценочные отношения типа симпатий - антипатий, порой изменяя их знак на противоположный. Если дети дошкольного и младшего школьного возраста равно склонны проявлять гуманное отношение в виде коллективистской идентификации к ребенку с высоким и низким социометрическим статусом (для них важна сама структура совместной деятельности), то для подростков небезразличен социометрический статус сверстника, с которым они взаимодействует, поскольку в этом возрасте, особенно в 12 — 13 лет, субъективные предпочтения и отвержения переходят в личностно-смысловой план и сами по себе начинают определять ту или иную ориентацию совместной деятельности детей.

Чтобы понять причины взаимных переходов этих двух уровней межличностных отношений в группах детей и подростков, необходимо проследить, каким образом изменяется в ходе онтогенеза влияние основного детерминанта развития межличностных отношений — совместной деятельности. Решение этого вопроса возможно в рамках разработанной Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым общепсихологической теории высших форм поведения, предполагающей переход от внешних форм опосредствования межличностных отношений к внутренним. В качестве такой формы опосредствования может выступить специально организованная экспериментатором деятельность детей. Но если в экспериментах А.Н. Леонтьева в качестве опосредствующего знака выступал тот или иной объект (например, картинки как опора для запоминания), то в нашем исследовании и качестве носителя нормы гуманности выступала определенным образом организованная совместная деятельность. Это значит, что норма гуманности (для себя, как для другого, и для другого, как для себя), воплощенная в функционально-ролевых отношениях совместной деятельности, на определенных этапах онтогенеза ин-териоризируется и начинает детерминировать динамику межличностных связей без опоры на внешние средства, поскольку переходит в личностно-смысловой план. При проверке этого предположения была проанализирована динамика развития гуманных отношений у детей от 5 до 13 лет.

Во всех возрастных группах, за исключением самой младшей, интерактивная совместная деятельность вызывает проявления гуманного отношения к сверстнику, а при коактивной совместной деятельности лишь к 10 годам показатели коллективистской идентификации принимают положительное значение. У детей 5 - 6 лет коллективистская идентификация не проявилась, о чем красноречиво свидетельствуют отрицательные коэффициенты по обеим экспериментальным ситуациям. Этот феномен зафиксирован в группах дошкольников седьмого года жизни, но лишь в ситуации интерактивного взаимодействия, а своего максимума он достигает у восьмилеток. У десятилеток эти коэффициенты резко снижаются и вновь несколько поднимаются у подростков 12-13 лет.

Таким образом, в ситуациях интерактивного и коактивного взаимодействия две линии развития гуманных отношений сначала расходятся (о чем свидетельствует статистический анализ достоверности различий, вплоть до максимальных в 8-летнем возрасте), а затем резко сближаются, практически совпадая в 10-летнем возрасте. Норма гуманности актуализируется и достигает своего максимума лишь при интерактивной совместной деятельности, характеризующейся единым перцептивным полем и единым объектом взаимодействия детей (настольная игра), что создает у них общий эмоциональный настрой, вызывает чувство сопричастности каждого общей цели и облегчает идентификацию ребенка со сверстником. Иными словами, такая деятельность, по сути, является особым социальным средством, способствующим проявлению гуманных отношений в детской группе. Коактивная деятельность, построенная по принципу "рядом, но не вместе", в онтогенетическом плане представляет собой генетически более раннюю форму поведения детей и является первичной непосредственной формой социальной организации детских групп. Такая совместная деятельность является по сути лишь внешне совместной, если угодно - псевдосовместной, подобно тому, какой она бывает у животных. Описание такой деятельности находим у А.Н. Леонтьева: "Мы можем наблюдать деятельность нескольких, иногда многих животных вместе, но мы никогда не наблюдаем у них деятельности совместной. Например, специальные наблюдения над муравьями, перетаскивающими вместе относительно крупный предмет... показывают, что общий конечный путь, который проделывает их ноша, является не результатом совместных организованных действий, но представляют собой результат механического сложения усилий отдельных муравьев, из которых каждый действует так, как если бы он нес данный предмет самостоятельно" [А.Н. Леонтьев, 1972. — С. 258]. Нечто подобное, но в процессе онтогенеза развития ребенка, мы и могли наблюдать в наших экспериментальных ситуациях "Круг", "Мишень", при которых внешне (квази) совместная деятельность по психологической сути оказывалась индивидуальной (по принципу — рядом, но не вместе).

На ранних этапах развития гуманные отношения опосредствуются лишь в интерактивной совместной деятельности, но уже в младшем школьном возрасте эти отношения между детьми возможны и без обязательной опоры на такую деятельность. Индифферентность детей 5-летнего возраста к обеим ситуациям взаимодействия (отрицательные коэффициенты коллективистской идентификации) свидетельствует о непосредственности, ситуативности проявлений у них гуманных отношений. И лишь в 6 — 7-летнем возрасте интерактивная совместная деятельность становится фактором, опосредствующим гуманные отношения. В 10 - 12 лет влияние интерактивной деятельности как "стимула-средства" гуманных межличностных отношений ослабевает. Господство интерактивной совместной деятельности как внешнего инструмента овладения гуманными отношениями у дошкольников и младших школьников сменяется ее подчиненным положением у подростков. На наш взгляд, за этим фактом стоит не "отмирание" детерминирующей роли совместной деятельности в проявлении гуманных отношений, а переход внешних средств организации межличностного взаимодействия во внутренние, интериорнзованные средства. Усвоенная ребенком норма гуманности получает свою новую жизнь в виде гуманных смысловых установок личности, проявляющихся в готовности субъекта действовать для блага другого человека [Абраменкова, 1987, 1996; Асмолов, 1984].

О наличии гуманных смысловых установок косвенно могут свидетельствовать и вербальное поведение детей этого возраста при проведении эксперимента, и их ответы на вопросы типа: Ты когда старался больше? Кто будет исключаться из игры? В отличие от аналогичного поведения дошкольников и младших школьников, подростки в своих высказываниях апеллируют прежде всего к нравственным категориям справедливости и равенства. Например, Андрей Д. (10 лет): "А почему исключается только Леша? Это несправедливо!"; Саша М. (12 лет): "Мне кажется, что нечестно, когда одного накажут за всех". Безусловно, в реальной жизни детей в ситуациях, не затрагиваемых экспериментом, также возможны отношения, в которых проявляется гуманное начало, например, в непосредственных реакциях ребенка на неблагополучие сверстника [См.: Бабаева, 1975; Кульчицкая, 1965; Рудовская, 1968; Воспитание гуманных чувств.., 1987; Карпова, Лысюк, 1986 и другие].

Итак, гуманное отношение к сверстнику у детей развивается от непосредственных реакций в 5 — 6 лет через опосредствованные содержанием совместной деятельности отношения 7 — 9-летних к внутренне опосредствованным гуманными установками детей 10-13 лет.

Следует отметить, что спустя более полувека после обнаружения Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым закономерностей развития высших психических функций сходные результаты были получены М. Коулом и его коллегами при изучения генезиса мышления в африканской и американской культурах [Griffin, Cole, 1984].

Обнаруженное совпадение траекторий развития феномена коллективистской идентификации и развития памяти от непосредственного непроизвольного к опосредствованному произвольному запоминанию вряд ли можно считать случайностью. Очевидно, всякая высшая форма поведения подчиняется закону перехода от непосредственных способов поведения сначала к внешним, а затем к внутренне опосредствованным, возникающим в процессе культурного развития психическим функциям.

Можно сказать, что если у дошкольников гуманное отношение в разных типах деятельности одинаково непосредственное, то у подростков 12 — 13 лет оно одинаково опосредствованное. Разумеется, такое внутренне опосредствованное гуманное отношение еще отличается от того, которое наблюдается в развитом виде в коллективах взрослых [А.В. Петровский, 1983, 1984; Психологическая теория.., 1979]. Основное отличие обнаруженной закономерности развития гуманных отношений от общей закономерности развития высших психических функций состоит в следующем.

С определенного возраста, когда детские группы начинают различаться по уровню развития, мы будем иметь две линии генезиса гуманных отношений. В группах с относительно невысоким уровнем развития гуманные отношения в значительной степени будут опосредствоваться предметным содержанием совместной деятельности: способом ее организации, наличием кооперации и т.д. При более высоком уровне развития такие отношения начнут опосредствоваться гуманными смысловыми установками и, интериоризируясь, превращаться в индивидуальные свойства личности.

Таким образом, обнаруженный параллелограмм генезиса опосредствования (параллелограмм развития) представляет собой единую закономерность происхождения и развития высших форм поведения человека, суть которой в переходе непосредственных способов поведения сначала к внешне опосредствованным с помощью символов-знаков, а затем к внутренне опосредствованным, возникающим в процессе культурного развития формам на примере психологии запоминания. Подчеркнем еще раз: А.Н. Леонтьев показал, что память современного человека является продуктом культурно-исторического развития и идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков к запоминанию внутриопосредствованному, т.е. осуществляется превращение процессов интерпсихических (разделенных между людьми) в интрапсихические (ставшие достоянием индивида). Спустя более полувека сходные результаты были получены американским психологом при изучении генезиса мышления в африканской и американской культурах. Эвристичность понятия параллелограмма генезиса опосредствования, продемонстрированная А.Н. Леонтьевым и М. Коулом применительно к высшим психическим функциям (памяти и мышлению), обнаруживается в сфере межличностных отношений. В социальной психологии детства было показано, что гуманные отношения в детской группе развиваются от непосредственных реакций в пять - шесть лет через опосредствованные содержанием совместной деятельности в семь - восемь лет и затем к внутренне опосредствованным гуманным смысловым установкам, формам поведения 11-12 лет.

Исследование феномена коллективистской идентификации (КИ) как индикатора гуманных отношений в детском возрасте позволяло выделить следующие его характеристики:

а) он выражает деятельностно-опосредствованный тип гуманных взаимоотношений в группе — отношение к любому ребенку в группе, как к себе самому;
б) данный тип отношений возникает в интерактивной совместной деятельности;
в) мотивом участвующего в совместной деятельности ребенка становится реальный или воображаемый "персонализированный другой", тот, ради которого или благодаря которому осуществляет он свои действия;
г) личностно-смысловые связи выступают как относительно независимые от эмоционально-оценочных связей детей в группе.

Иными словами, коллективистская идентификация как определенный тип гуманных отношений есть смысловая форма репрезентации группой таких связей субъекта с другими, которые преобразуют его личностную позицию.

В то же время характерный для детского возраста эгоцентризм, проявляющийся как в познавательной сфере, так и в сфере общения, препятствует развитию гуманных отношений. Однако особые средства (совместная деятельность) приводят к децентрации ребенка в сфере межличностных отношений, развивают у него способность отнестись к другому, как к себе самому. Изменение социальной позиции ребенка в системе взаимоотношений обеспечивается сменой интегрального/парциального санкционирования, когда ребенок становится ответственным за благополучие сверстника. Кроме того, интерактивная совместная деятельность через общность переживаний детей в группе позволяет установить отношения равноправности, которые и актуализируют механизм идентификации.

Каким же образом в детстве интериоризуются, т.е. присваиваются и проявляются, такого типа межличностные отношения? Если вновь обратиться к графику развития гуманных отношений в онтогенезе, то легко заметить на нем момент резкого перелома развития феномена коллективистской идентификации в интерактивной совместной деятельности. Этот момент приходится на возраст восемь лет. Чем обусловлен такой перелом?

В период от пяти до восьми лет (старшие и подготовительные группы детского сада — вторые классы школы) происходит зарождение феномена коллективистской идентификации. Здесь происходит преимущественное развитие процесса адаптации, при котором достигается достаточно высокий уровень согласованности требований и ожиданий участников совместной деятельности. В период от 9 до 13 лет (IV — VI классы школы) происходит переход от фазы адаптации к фазе индивидуализации, Механизм идентификации ("такой, как все"), обеспечивающий отношение к другому, как к себе самому, сменяется механизмом отчуждения ("я не такой, как все"). В результате ребенок начинает выделять себя из группы, и у него формируется пристрастное отношение к принятым в группе нормам.

Социальная ситуация развития ребенка в возрасте после восьми лет определяется сменой его позиции по отношению к сверстникам и взрослым, при которой он сам становится субъектом выбора в той или иной совместной деятельности. Отсюда становятся понятными парадоксальные, на первый взгляд, данные, полученные при исследовании коллективистской идентификации. Общее снижение показателей коллективистской идентификации в ситуации сострадания сопровождалось у подростков значимым повышением этих же показателей в ситуации сорадования. Открытое несогласие с группой по тому или иному поводу, протест против участия в эксперименте, против жестких требований инструкции сочетались с личностной значимостью социометрического статуса сверстника. Все это свидетельствует о развертывающемся в этом возрасте процессе индивидуализации личности.

Использование при изучении социальной психологии детства категории совместной деятельности позволяет существенно расширить и преобразовать феноменологию межличностных отношений, выделить в этих отношениях различные уровни.

Детская группа (шире — детское сообщество), будучи включенной в социальные обстоятельства развития общества (общественно-политические, экономические, правовые и др.), получает собственный социальный статус, определяемый историко-культурными и хронологическими характеристиками детского возраста в данном обществе.

Своеобразным показателем перестройки феноменологии межличностных отношений в группе может служить коллективистская идентификация, отражающая процесс гуманизации отношений ребенка с миром. О несводимости феномена коллективистской идентификации к различным эмоциональным предпочтениям свидетельствует такой факт, как отсутствие влияния социометрического статуса ребенка на проявление к нему действенного сострадания и сорадования в дошкольном и младшем школьном возрасте. Главным детерминантом проявления коллективистской идентификации как гуманного отношения к сверстнику являются совместная деятельность, ее содержание и ценностные характеристики.

Социально-психологическая структура детских групп имеет уровневое иерархическое строение. Межличностные отношения представлены в этой структуре функционально-ролевым, эмоционально-оценочным и личностно-смысловым уровнями, причем на последнем уровне возможна модификация исходных межличностных отношений в ту или иную сторону.

Полученные при исследовании показатели коллективистской идентификации позволяют говорить о том, что развитие гуманных отношений в онтогенезе подчинено обшей закономерности развития высших форм поведения (параллелограмм развития). Из этой закономерности, специфически проявляющейся в генезисе гуманных отношений, следуют три положения, важных для дальнейшей разработки социальной психологии детства.

В методологическом плане выявленная эмпирическая закономерность означает, что концепция деятельностного опосредствования дает адекватные средства для изучения социальной психологии детства и межличностных отношений. Исторически развитие представлений об опосредствовании шло следующим образом: "стимул - средство? (Л.С. Выготский), "предметная деятельность как порождающая и опосредствующая субстанция психики" (А.Н. Леонтьев) и "совместная деятельность как опосредствование межличностных отношений" (А.В. Петровский).

В теоретическом плане параллелограмм развития гуманных отношений означает, что в дошкольном детстве в качестве субъекта формирования личности выступает социальная группа, вовлекающая ребенка в различные формы совместной деятельности. В интерактивной, кооперативной совместной деятельности ребенок овладевает средствами для организации гуманных отношений, овладевает нормой гуманности. В этот период совместная деятельность как бы ведет за собой ребенка. На рубеже подросткового возраста происходит радикальное изменение взаимосвязи между совместной деятельностью и личностью, и личность уже сама осуществляет выбор различных форм совместной деятельности.

В практическом плане параллелограмм развития межличностных гуманных отношений означает, что практика воспитания ребенка должна строиться с учетом возрастных этапов, определяемых особенностями детерминации развития личности. Необходимо, учитывая социальный статус ребенка в обществе, создавать условия для самостоятельного выбора им соответствующей этому статусу социальной позиции личности и общественно значимых форм поведения. В таких формах поведения происходит не просто развитие, а "конструирование", воспитание гуманных отношений.


Страница 1 - 2 из 2
Начало | Пред. | 1 | След. | Конец | По стр.

© Все права защищены http://www.portal-slovo.ru

 
 
 
Rambler's Top100

Веб-студия Православные.Ру