Развитие гуманных отношений в группе сверстников в онтогенезе

Для проверки существования аналогичных пластов у младших школьников и подростков была организована своеобразная экспериментальная ситуация столкновения эмоциональных предпочтений ребенка и его мотива содействия сверстнику, подвергшемуся положительному или отрицательному санкционированию. Что одержит верх при выборе детьми одной из альтернатив: помогать или не помогать сверстнику избежать наказания (получить награду) — их симпатии к нему или вызванная совместной деятельностью необходимость, поставив себя на его место, принять цели и потребности сверстника как свои собственные?

Данные, позволившие ответить на этот вопрос, были получены следующим образом. По результатам социометрии подбирались экспериментальные подгруппы, затем каждый экспериментальный класс в случайном порядке делился на две группы. В одной группе санкционируемым в подгруппах был ребенок с высоким социомстрическим статусом (его выбирали все трое испытуемых экспериментальной четверки), в другой - с низким социомстрическим статусом (его не выбирал никто из его четверки либо все отвергали.

У испытуемых 8 - 9 и 10 - 11 лет в ситуации наказания средние показатели коэффициентов коллективистской идентификации как гуманного отношения к сверстнику с низким социомстрическим статусом несколько выше, чем к сверстнику с высоким со-циометричсскпм статусом. В то же время в ситуации награды эти показатели у младших школьников 8 - 9 лет выше в группах со сверстником с высоким социометрическим статусом. Однако статистический анализ показал зависимость коллективистской идентификации (X, %) у детей 8 - 13 лет от социометрического статуса их сверстника.

Можно сказать, что у дошкольников и младших школьников 8 - 11 лет проявления гуманного отношения в форме коллективистской идентификации к социометрическому лидеру, т.е. к ребенку "популярному" и к ребенку "непопулярному", значимо не различаются. Иными словами, в этом возрасте выраженная симпатия к ребенку, проявляющаяся в его высоком социометрическом статусе, не влияет на сострадание в ситуации наказания и на сорадование в ситуации награды.

В подростковом возрасте связь между эмоционально-оценочными и личностно-смысловыми отношениями кардинально меняется: показатели коллективистской идентификации к ребенку с высоким социометрическим статусом в ситуации как наказания, так и награды значимо выше, чем к ребенку с низким социометрическим статусом. Именно в этом возрасте прослеживается четкая зависимость проявлений гуманного отношения к сверстнику от наличия или отсутствия симпатии к нему: тот, кого предпочитают в социометрических выборах, в полной мере получает от товарищей и сострадание и сорадование, а тот, к кому не испытывают симпатии, оказывается в роли "козла отпущения" за ошибки и неудачи всей группы.

Обобщая полученные результаты, можно сказать, что в группах детей старшего дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов были зафиксированы различные пласты отношений: функционально-ролевые, представленные нормой гуманности, и эмоционально-оценочные отношения как разветвленная система эмоциональных связей. Последние были раскрыты достаточно полно при социометрическом опросе.

Личностно-смысловые отношения — это складывающиеся в совместной деятельности необходимые связи, которые реализуются в самой деятельности. При этом мотивом действия каждого участника таких отношений становится сверстник как "значимый другой". Возникая в реальном взаимодействии детей, эти связи обладают определенной независимостью от непосредственных эмоциональных предпочтений ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Более того, этот пласт отношений оказывает существенное влияние на эмоционально-оценочные отношения типа симпатий - антипатий, порой изменяя их знак на противоположный. Если дети дошкольного и младшего школьного возраста равно склонны проявлять гуманное отношение в виде коллективистской идентификации к ребенку с высоким и низким социометрическим статусом (для них важна сама структура совместной деятельности), то для подростков небезразличен социометрический статус сверстника, с которым они взаимодействует, поскольку в этом возрасте, особенно в 12 — 13 лет, субъективные предпочтения и отвержения переходят в личностно-смысловой план и сами по себе начинают определять ту или иную ориентацию совместной деятельности детей.

Чтобы понять причины взаимных переходов этих двух уровней межличностных отношений в группах детей и подростков, необходимо проследить, каким образом изменяется в ходе онтогенеза влияние основного детерминанта развития межличностных отношений — совместной деятельности. Решение этого вопроса возможно в рамках разработанной Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым общепсихологической теории высших форм поведения, предполагающей переход от внешних форм опосредствования межличностных отношений к внутренним. В качестве такой формы опосредствования может выступить специально организованная экспериментатором деятельность детей. Но если в экспериментах А.Н. Леонтьева в качестве опосредствующего знака выступал тот или иной объект (например, картинки как опора для запоминания), то в нашем исследовании и качестве носителя нормы гуманности выступала определенным образом организованная совместная деятельность. Это значит, что норма гуманности (для себя, как для другого, и для другого, как для себя), воплощенная в функционально-ролевых отношениях совместной деятельности, на определенных этапах онтогенеза ин-териоризируется и начинает детерминировать динамику межличностных связей без опоры на внешние средства, поскольку переходит в личностно-смысловой план. При проверке этого предположения была проанализирована динамика развития гуманных отношений у детей от 5 до 13 лет.

Во всех возрастных группах, за исключением самой младшей, интерактивная совместная деятельность вызывает проявления гуманного отношения к сверстнику, а при коактивной совместной деятельности лишь к 10 годам показатели коллективистской идентификации принимают положительное значение. У детей 5 - 6 лет коллективистская идентификация не проявилась, о чем красноречиво свидетельствуют отрицательные коэффициенты по обеим экспериментальным ситуациям. Этот феномен зафиксирован в группах дошкольников седьмого года жизни, но лишь в ситуации интерактивного взаимодействия, а своего максимума он достигает у восьмилеток. У десятилеток эти коэффициенты резко снижаются и вновь несколько поднимаются у подростков 12-13 лет.

Таким образом, в ситуациях интерактивного и коактивного взаимодействия две линии развития гуманных отношений сначала расходятся (о чем свидетельствует статистический анализ достоверности различий, вплоть до максимальных в 8-летнем возрасте), а затем резко сближаются, практически совпадая в 10-летнем возрасте. Норма гуманности актуализируется и достигает своего максимума лишь при интерактивной совместной деятельности, характеризующейся единым перцептивным полем и единым объектом взаимодействия детей (настольная игра), что создает у них общий эмоциональный настрой, вызывает чувство сопричастности каждого общей цели и облегчает идентификацию ребенка со сверстником. Иными словами, такая деятельность, по сути, является особым социальным средством, способствующим проявлению гуманных отношений в детской группе. Коактивная деятельность, построенная по принципу "рядом, но не вместе", в онтогенетическом плане представляет собой генетически более раннюю форму поведения детей и является первичной непосредственной формой социальной организации детских групп. Такая совместная деятельность является по сути лишь внешне совместной, если угодно - псевдосовместной, подобно тому, какой она бывает у животных. Описание такой деятельности находим у А.Н. Леонтьева: "Мы можем наблюдать деятельность нескольких, иногда многих животных вместе, но мы никогда не наблюдаем у них деятельности совместной. Например, специальные наблюдения над муравьями, перетаскивающими вместе относительно крупный предмет... показывают, что общий конечный путь, который проделывает их ноша, является не результатом совместных организованных действий, но представляют собой результат механического сложения усилий отдельных муравьев, из которых каждый действует так, как если бы он нес данный предмет самостоятельно" [А.Н. Леонтьев, 1972. — С. 258]. Нечто подобное, но в процессе онтогенеза развития ребенка, мы и могли наблюдать в наших экспериментальных ситуациях "Круг", "Мишень", при которых внешне (квази) совместная деятельность по психологической сути оказывалась индивидуальной (по принципу — рядом, но не вместе).

На ранних этапах развития гуманные отношения опосредствуются лишь в интерактивной совместной деятельности, но уже в младшем школьном возрасте эти отношения между детьми возможны и без обязательной опоры на такую деятельность. Индифферентность детей 5-летнего возраста к обеим ситуациям взаимодействия (отрицательные коэффициенты коллективистской идентификации) свидетельствует о непосредственности, ситуативности проявлений у них гуманных отношений. И лишь в 6 — 7-летнем возрасте интерактивная совместная деятельность становится фактором, опосредствующим гуманные отношения. В 10 - 12 лет влияние интерактивной деятельности как "стимула-средства" гуманных межличностных отношений ослабевает. Господство интерактивной совместной деятельности как внешнего инструмента овладения гуманными отношениями у дошкольников и младших школьников сменяется ее подчиненным положением у подростков. На наш взгляд, за этим фактом стоит не "отмирание" детерминирующей роли совместной деятельности в проявлении гуманных отношений, а переход внешних средств организации межличностного взаимодействия во внутренние, интериорнзованные средства. Усвоенная ребенком норма гуманности получает свою новую жизнь в виде гуманных смысловых установок личности, проявляющихся в готовности субъекта действовать для блага другого человека [Абраменкова, 1987, 1996; Асмолов, 1984].

О наличии гуманных смысловых установок косвенно могут свидетельствовать и вербальное поведение детей этого возраста при проведении эксперимента, и их ответы на вопросы типа: Ты когда старался больше? Кто будет исключаться из игры? В отличие от аналогичного поведения дошкольников и младших школьников, подростки в своих высказываниях апеллируют прежде всего к нравственным категориям справедливости и равенства. Например, Андрей Д. (10 лет): "А почему исключается только Леша? Это несправедливо!"; Саша М. (12 лет): "Мне кажется, что нечестно, когда одного накажут за всех". Безусловно, в реальной жизни детей в ситуациях, не затрагиваемых экспериментом, также возможны отношения, в которых проявляется гуманное начало, например, в непосредственных реакциях ребенка на неблагополучие сверстника [См.: Бабаева, 1975; Кульчицкая, 1965; Рудовская, 1968; Воспитание гуманных чувств.., 1987; Карпова, Лысюк, 1986 и другие].

Итак, гуманное отношение к сверстнику у детей развивается от непосредственных реакций в 5 — 6 лет через опосредствованные содержанием совместной деятельности отношения 7 — 9-летних к внутренне опосредствованным гуманными установками детей 10-13 лет.

Следует отметить, что спустя более полувека после обнаружения Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым закономерностей развития высших психических функций сходные результаты были получены М. Коулом и его коллегами при изучения генезиса мышления в африканской и американской культурах [Griffin, Cole, 1984].

Обнаруженное совпадение траекторий развития феномена коллективистской идентификации и развития памяти от непосредственного непроизвольного к опосредствованному произвольному запоминанию вряд ли можно считать случайностью. Очевидно, всякая высшая форма поведения подчиняется закону перехода от непосредственных способов поведения сначала к внешним, а затем к внутренне опосредствованным, возникающим в процессе культурного развития психическим функциям.

Можно сказать, что если у дошкольников гуманное отношение в разных типах деятельности одинаково непосредственное, то у подростков 12 — 13 лет оно одинаково опосредствованное. Разумеется, такое внутренне опосредствованное гуманное отношение еще отличается от того, которое наблюдается в развитом виде в коллективах взрослых [А.В. Петровский, 1983, 1984; Психологическая теория.., 1979]. Основное отличие обнаруженной закономерности развития гуманных отношений от общей закономерности развития высших психических функций состоит в следующем.

С определенного возраста, когда детские группы начинают различаться по уровню развития, мы будем иметь две линии генезиса гуманных отношений. В группах с относительно невысоким уровнем развития гуманные отношения в значительной степени будут опосредствоваться предметным содержанием совместной деятельности: способом ее организации, наличием кооперации и т.д. При более высоком уровне развития такие отношения начнут опосредствоваться гуманными смысловыми установками и, интериоризируясь, превращаться в индивидуальные свойства личности.

Таким образом, обнаруженный параллелограмм генезиса опосредствования (параллелограмм развития) представляет собой единую закономерность происхождения и развития высших форм поведения человека, суть которой в переходе непосредственных способов поведения сначала к внешне опосредствованным с помощью символов-знаков, а затем к внутренне опосредствованным, возникающим в процессе культурного развития формам на примере психологии запоминания. Подчеркнем еще раз: А.Н. Леонтьев показал, что память современного человека является продуктом культурно-исторического развития и идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков к запоминанию внутриопосредствованному, т.е. осуществляется превращение процессов интерпсихических (разделенных между людьми) в интрапсихические (ставшие достоянием индивида). Спустя более полувека сходные результаты были получены американским психологом при изучении генезиса мышления в африканской и американской культурах. Эвристичность понятия параллелограмма генезиса опосредствования, продемонстрированная А.Н. Леонтьевым и М. Коулом применительно к высшим психическим функциям (памяти и мышлению), обнаруживается в сфере межличностных отношений. В социальной психологии детства было показано, что гуманные отношения в детской группе развиваются от непосредственных реакций в пять - шесть лет через опосредствованные содержанием совместной деятельности в семь - восемь лет и затем к внутренне опосредствованным гуманным смысловым установкам, формам поведения 11-12 лет.

Исследование феномена коллективистской идентификации (КИ) как индикатора гуманных отношений в детском возрасте позволяло выделить следующие его характеристики:

а) он выражает деятельностно-опосредствованный тип гуманных взаимоотношений в группе — отношение к любому ребенку в группе, как к себе самому;
б) данный тип отношений возникает в интерактивной совместной деятельности;
в) мотивом участвующего в совместной деятельности ребенка становится реальный или воображаемый "персонализированный другой", тот, ради которого или благодаря которому осуществляет он свои действия;
г) личностно-смысловые связи выступают как относительно независимые от эмоционально-оценочных связей детей в группе.

Иными словами, коллективистская идентификация как определенный тип гуманных отношений есть смысловая форма репрезентации группой таких связей субъекта с другими, которые преобразуют его личностную позицию.

В то же время характерный для детского возраста эгоцентризм, проявляющийся как в познавательной сфере, так и в сфере общения, препятствует развитию гуманных отношений. Однако особые средства (совместная деятельность) приводят к децентрации ребенка в сфере межличностных отношений, развивают у него способность отнестись к другому, как к себе самому. Изменение социальной позиции ребенка в системе взаимоотношений обеспечивается сменой интегрального/парциального санкционирования, когда ребенок становится ответственным за благополучие сверстника. Кроме того, интерактивная совместная деятельность через общность переживаний детей в группе позволяет установить отношения равноправности, которые и актуализируют механизм идентификации.

Каким же образом в детстве интериоризуются, т.е. присваиваются и проявляются, такого типа межличностные отношения? Если вновь обратиться к графику развития гуманных отношений в онтогенезе, то легко заметить на нем момент резкого перелома развития феномена коллективистской идентификации в интерактивной совместной деятельности. Этот момент приходится на возраст восемь лет. Чем обусловлен такой перелом?

В период от пяти до восьми лет (старшие и подготовительные группы детского сада — вторые классы школы) происходит зарождение феномена коллективистской идентификации. Здесь происходит преимущественное развитие процесса адаптации, при котором достигается достаточно высокий уровень согласованности требований и ожиданий участников совместной деятельности. В период от 9 до 13 лет (IV — VI классы школы) происходит переход от фазы адаптации к фазе индивидуализации, Механизм идентификации ("такой, как все"), обеспечивающий отношение к другому, как к себе самому, сменяется механизмом отчуждения ("я не такой, как все"). В результате ребенок начинает выделять себя из группы, и у него формируется пристрастное отношение к принятым в группе нормам.

Социальная ситуация развития ребенка в возрасте после восьми лет определяется сменой его позиции по отношению к сверстникам и взрослым, при которой он сам становится субъектом выбора в той или иной совместной деятельности. Отсюда становятся понятными парадоксальные, на первый взгляд, данные, полученные при исследовании коллективистской идентификации. Общее снижение показателей коллективистской идентификации в ситуации сострадания сопровождалось у подростков значимым повышением этих же показателей в ситуации сорадования. Открытое несогласие с группой по тому или иному поводу, протест против участия в эксперименте, против жестких требований инструкции сочетались с личностной значимостью социометрического статуса сверстника. Все это свидетельствует о развертывающемся в этом возрасте процессе индивидуализации личности.

Использование при изучении социальной психологии детства категории совместной деятельности позволяет существенно расширить и преобразовать феноменологию межличностных отношений, выделить в этих отношениях различные уровни.

Детская группа (шире — детское сообщество), будучи включенной в социальные обстоятельства развития общества (общественно-политические, экономические, правовые и др.), получает собственный социальный статус, определяемый историко-культурными и хронологическими характеристиками детского возраста в данном обществе.

Своеобразным показателем перестройки феноменологии межличностных отношений в группе может служить коллективистская идентификация, отражающая процесс гуманизации отношений ребенка с миром. О несводимости феномена коллективистской идентификации к различным эмоциональным предпочтениям свидетельствует такой факт, как отсутствие влияния социометрического статуса ребенка на проявление к нему действенного сострадания и сорадования в дошкольном и младшем школьном возрасте. Главным детерминантом проявления коллективистской идентификации как гуманного отношения к сверстнику являются совместная деятельность, ее содержание и ценностные характеристики.

Социально-психологическая структура детских групп имеет уровневое иерархическое строение. Межличностные отношения представлены в этой структуре функционально-ролевым, эмоционально-оценочным и личностно-смысловым уровнями, причем на последнем уровне возможна модификация исходных межличностных отношений в ту или иную сторону.

Полученные при исследовании показатели коллективистской идентификации позволяют говорить о том, что развитие гуманных отношений в онтогенезе подчинено обшей закономерности развития высших форм поведения (параллелограмм развития). Из этой закономерности, специфически проявляющейся в генезисе гуманных отношений, следуют три положения, важных для дальнейшей разработки социальной психологии детства.

В методологическом плане выявленная эмпирическая закономерность означает, что концепция деятельностного опосредствования дает адекватные средства для изучения социальной психологии детства и межличностных отношений. Исторически развитие представлений об опосредствовании шло следующим образом: "стимул - средство? (Л.С. Выготский), "предметная деятельность как порождающая и опосредствующая субстанция психики" (А.Н. Леонтьев) и "совместная деятельность как опосредствование межличностных отношений" (А.В. Петровский).

В теоретическом плане параллелограмм развития гуманных отношений означает, что в дошкольном детстве в качестве субъекта формирования личности выступает социальная группа, вовлекающая ребенка в различные формы совместной деятельности. В интерактивной, кооперативной совместной деятельности ребенок овладевает средствами для организации гуманных отношений, овладевает нормой гуманности. В этот период совместная деятельность как бы ведет за собой ребенка. На рубеже подросткового возраста происходит радикальное изменение взаимосвязи между совместной деятельностью и личностью, и личность уже сама осуществляет выбор различных форм совместной деятельности.

В практическом плане параллелограмм развития межличностных гуманных отношений означает, что практика воспитания ребенка должна строиться с учетом возрастных этапов, определяемых особенностями детерминации развития личности. Необходимо, учитывая социальный статус ребенка в обществе, создавать условия для самостоятельного выбора им соответствующей этому статусу социальной позиции личности и общественно значимых форм поведения. В таких формах поведения происходит не просто развитие, а "конструирование", воспитание гуманных отношений.