Представление о добре и зле в картине мира современного ребенка

В России сегодня дети от 0 до 18 лет составляют 23,3 % населения страны. По мнению ученых и экономистов-аналитиков, дети – будущий "человеческий капитал", который является одним из ключевых слагаемых не только индивидуального благосостояния страны, но и ее общего социально-экономического роста и развития. Дети в любой стране мира представляют собой наиболее ценный ресурс страны, залог ее будущего развития. Каково состояние этого "ресурса" в России? Анализ социальной ситуации развития детства в современной России открывает негативные изменения по всем трем направлениям трисоставной структуры личности ребенка: ее телесности, душевных проявлений и духовного бытия. Общее состояние физического здоровья детей (от года до 14 лет) в последние годы вызывает растущую озабоченность специалистов, родителей, властные структуры. (ГОСКОМ СТАТ свидетельствует: с 1990- 98 годы численность детей-инвалидов выросла в 3.1 раза, заболевания детским туберкулезом выросли 1.5 раза, чесоткой в 14 раз; инфекционные болезни в 1.2 раза и пр. В стране сохраняется достаточно высокий уровень детской смертности и заболеваемости.) Показатели психического, душевного здоровья так же неутешительны: растет общая невротизация, психо-соматические и психические заболевания. За печальной статистикой усматриваются, как правило и по преимуществу, социально-экономические причины, как то: степень материальной обеспеченности детей, состояние детского здравоохранения и развитие сети оздоровительных учреждений, материальные возможности семьи и пр. Однако при всей важности социально-экономические мер они оказываются явно не достаточны и не способны решить кардинально проблему детского развития, поскольку не учитывают важнейшие психологические его параметры - ментального и нравственно-духовного свойства. (С психологической точки зрения, духовное понимается (условно) как такая деятельность сознания, которая направлена на определение личностью критериев добра и зла, на формирование мотивов поведения в согласии (или противоречии) с совестью, а также на поиск смысла жизни и своего места в ней. Совесть - духовная инстанция, выражение нравственного самосознания личности, позволяющего осуществлять контроль и оценку ребенком собственных поступков. В такой постановке духовное сочетается с нравственным.) Объективными показателями духовного неблагополучия в сфере детства являются: проявления алкогольной и наркотической зависимости, детское бродяжничество, тревожащий рост подростковой преступности и детской жестокости, криминализация детского сознания, языка и быта, а также ужасающий беспрецедентный рост детских самоубийств, начиная с 6-летнего возраста, в том числе, и групповых. (По данным МВД, за последние годы наблюдается рост насильственных преступлений против личности, сексуальных преступлений, фактов вандализма и жестокого обращения с животными не только в возрасте 14-15 лет, но и 12-13 лет и ниже. Обращает на себя внимание рост факт увеличения доли правонарушений, совершаемых девочками и их групповой характер. Только за один 2000 год, по данным МВД, несовершеннолетними (до 18 лет) было совершено ок. 300 тыс. преступлений, из них 22 тыс. – тяжкие. Это значит, на 1000 наших детей – 7 правонарушений!) Дети наши не хотят взрослеть, не хотят жить. Корень этого – в духовно-нравственном показателях здоровья и развития ребенка - в гармонии или нарушении его отношений с миром: окружающей средой, взрослыми, сверстниками и самим собой. Из этого следует, что необходимо целенаправленное духовно-нравственное воспитание и образование, восстанавливающее целостность человека, предполагающее развитие всех его сил, сторон, соблюдающее иерархический принцип устроения человека, при котором идеальный совершенный человек в нем мог бы раскрыться во всей полноте. Начало этому пути – в развитии представлений ребенка о добре и зле.

Известное изречение "Устами младенца глаголет истина" в наши дни перестает звучать чисто метафорически. Растерянное взрослое человечество, приведшее мир на грань вселенской катастрофы и не знающее, куда идти дальше, все чаще обращает свой взор к чистой культуре детства, к "вечно детскому" (Л.С. Выготский).

Наука и общество к концу ХХ в. столкнулись с реальностью смены парадигмы в исследовательской практике человекознания  со "взрослоцентризма" на "детоцентризм". Ребенок - еще не родившийся и совсем маленький, ребенок творящий и обучаемый, ребенок, живущий в каждом взрослом человеке - оказался предметом пристального внимания. "Чего бы могло достичь взрослое человечество, если бы обладало терпением ребенка и его сосредоточенностью на важных целях!" - так в конце своей жизни воскликнул известный социальный психолог и философ Эрих Фромм.

Свидетельством смены парадигмы в науке всегда является возникновение парадоксов в реалиях жизни. Они есть. С одной стороны это, - демократизация детской жизни, расширение свободы ребенка и, с другой, - ограничение (особенно в больших городах) пространства детской жизнедеятельности. Все возрастающая во многих странах ценность детей и брака, и резкое снижение рождаемости, осознанное безбрачие. Повышение в последнее десятилетие уровня жизни (товары, услуги) детей, семьи, и снижение их качества жизни (особенно в России). Инфантицид как детоотвержение, детоубийство в формах отказа от здоровых детей, и растущая адопция (усыновление/ удочерение) чужих детей, включая детей- инвалидов.

По тревожным свидетельствам специалистов, ситуация развития детства в России в последние десятилетия в силу ряда причин социально-психологического, экономического, культурного планов, отличается ярко выраженной дегуманизацией отношений в системе "Ребенок-Общество". Вот лишь несколько цифр: за последние десятилетия, по свидетельству съезда педиатров, детская смертность возросла в пять раз, а детская жестокость и подростковая преступность, по данным МВД, - почти в 5 раз. И самое страшное: зафиксированная психиатрами эпидемия самоубийств детей от 6 до 18 лет - в 80 раз (!).

Все увеличивающийся разрыв между богатством научных фактов о ребенке в рамках естественных и гуманитарных дисциплин и отсутствием общего методологического принципа требует нового интегрирующего подхода к анализу детства как развивающегося феномена в культуре и обществе. Один из возможных путей такого анализа – социальная психология детства, которая задает видение ребенка, предстоящего как бы в трехмерной системе координат возраста, истории, культуры.

Система многообразных отношений ребенка с миром порождает детскую картину мира как совокупность знаний, представлений, смыслов, реализуемых в образно-визуальных моделях, т.е. социально-психологических пространствах, представляющих систему графических и цветовых значений, семантика которых культурно обусловлена. Визуальная картина мира представляет собой совокупность различных взаимопересекающихся сфер, социально-психологических смысловых пространств (плоскостей), раскрывающих отношения ребенка в системе "Я - МИР".

Это:
Горизонтальная плоскость, в которой отношения осуществляются "на равных" и к относительно равным субъектам - это сверстники (дети, в пределах возрастной категории, определяемой ребенком; при этом паспортный возраст может не иметь значения).

Наклонная плоскость отношений, которая представлена взрослыми, теми, кого ребенок причисляет к таковым или взрослыми "вообще". Это могут быть и более старшие дети, либо даже ровесники ребенка, имеющие признанный в обществе более высокий статус, например, дети в традиционных культурах, прошедшие инициацию.

Панорамная плоскость отношений представлена окружающей ребенка средой, меняющейся с возрастом (от размеров вытянутой руки в младенчестве  до космических расстояний в юности) и обусловленной историко-культурными представлениями (сформированной картиной мира), а также региональными особенностями местности, географическим ландшафтом и пр.

Кроме этих, сформированных исторически, открытых и достаточно хорошо исследованных, существует ограниченное пространство отношений с миром, которое имеет, например, тяжело больной ребенок или современный ребенок, отрезанный от всего мира виртуальной плоскостью Экрана - телевизионного, видео-, компьютерного это экранная плоскость отношений с информационной средой.

И, наконец, вертикальная плоскость представляет собой наименее изученный и наиболее сокрытый для внешнего взора пласт духовно-нравственных отношений ребенка с Творцом как высшим существом. Именно вертикальная плоскость отношений определяет становление категории совести в детском сознании и задает систему представлений о добре и зле. (См. рис.1)

Что знает о добре и зле современное детство – ребенок 80 – 90-х годов ХХ века и самого начала XXI?

Посредством личностно-смыслового пространства вертикальной плоскости отношений происходит постижение ребенком духовно-нравственной сферы бытия, становление совести, этой внутренней инстанции различения добра и зла, существующей в качестве естественного нравственного закона, "написанного в сердце". Здесь совесть определяет представления о добре и зле как нравственного мерила в оценке собственных поступков и поступков других людей. Для ребенка это первоначально обнаруживается в понятиях "хорошоплохо, правильнонеправильно, должнонедолжно" и пр., применяемых, вернее примеряемых ребенком к миру и к себе. Это, во-первых.

И, во-вторых, совесть выступает как со-весть (этимологически – "совместное ведение, знание"), как сверхъестественное откровение ребенку о самой сути явлений в терминах добра и зла; и здесь она может проявляться не столько в форме разумного осознания нравственного смысла чего-то, но прежде всего и преимущественно в форме эмоционального переживания, ощущения, предчувствия. В самом понятии совести есть и элементы познания ("совесть заговорила"), и чувства ("совесть обличает"), и воли ("совесть удерживает от…"), соединенные воедино в ее "голосе". Различение голоса совести в себе и следование ее произволению формирует личностное качество совестливости – четкого отделения добра от зла в собственном поведении

Добро и зло – важнейшие нравственные категории, обозначающие предельные свойства бытия: первое - как должное, положительное, гармоничное и второе - как предосудительное, отрицательное, дисгармоничное.

Уже в течение 1-го года жизни ребенка в детском сознании появляется функция оценки, выявляющая предпосылки становления нравственно-духовной жизни как различения добра и зла, должного, и недолжного. Содержание этой жизни, пусть самое обобщенное, обусловлено внутренними интуициями ребенка, с одной стороны, и заданными социальными требованиями и ожиданиями – с другой.

Вместе с тем, в самом ребенке, в самом его существе есть изначальное раздвоение на доброе и злое (как антиномия добра и зла), и при самых благоприятных условиях и того обаяния детства, чистоты и сияния, которые так притягивают нас, взрослых, все же наличествует в нем порой определенное уклонение ко злу, как бы игра света и тени. Внешне обнаруживаемое настойчивое стремление маленького ребенка ко злу зачастую проявляется как потребность в экспериментировании, в определении границ своих возможностей и однозначности требований взрослых. Однако все существо ребенка желает добра и не желает зла, стремится к добру, поэтому детскую картину мира пронизывают энергии добра. Вертикальное пространство детской картины мира, подобно лучам, пронизывает окружающий ребенка мир, все другие пространства его отношений к природе, другим людям, себе самому.
 
В русле социальной психологии детства предлагается метод визуальной социопсихологии, суть которого в использовании выделенных культурных символов, знаков, схем как своеобразного графического алфавита. Метод визуальной социопсихологии в изучении детской субкультуры предоставляет возможность спросить детей о великих тайнах бытия и получить ответ на их языке. Особенности миросозерцания ребенка таковы, что при всей, казалось бы, раздробленности, мозаичности мира в детском сознании существует "интуиция целого", восприятие мира в целом - как гештальт, стремящийся к упорядочности и гармонии.

Визуализация картины мира через детский рисунок – это освоение ребенком первичных символов, универсальных форм бытия, раскрывающих через призму представлений о добре и зле его отношения к различным сторонам жизни: окружающей среде, взрослым и сверстникам, представлениям о себе, своем будущем и перспективам мира.

О доброте бессмысленны слова

Слова действительно бессмысленны. Особенно когда эти слова обращены к детям, но естественное для ребенка рисование открывает возможность проникновения в скрытые смыслы сложных понятий. Детский рисунок способен передавать тонкие нюансы миропонимания и мироощущения ребенка: от непосредственного отображения видимого и знаемого в этом мире, что позволяет рисунку стать правдивым "документом эпохи", до глубинного смыслового выражения себя, своего отношения к миру и тому, каким его хочет видеть ребенок. Именно детский рисунок является не только способом отражения ребенком общественно-исторического опыта и форм человеческих взаимоотношений, не только фактом самовыражения, показателем актуального состояния психики в данный момент, но и средством диагностики его развития.
 
Анализ процесса выбора и построения графических образов, использование пространства, цвета, символики, а также манера рисования дает важную информацию об особенностях социальной ситуации развития ребенка, его самочувствии, его отношениях с миром , другими людьми и самим собой.
 
В середине 80-х годов представления детей дошкольного - младшего школьного возраста об основных нравственных категориях добра и зла в рисунках на тему ("доброго/хорошего и злого/плохого") имели выраженные графические характеристики. Для "плохого–злого" это прежде всего: дисгармоничная композиция, заполненность пространства штриховкой, темные тона, каракули, присутствие социокультурной символики опасности, таких, как молния, взрывы, черные тучи, мертвые деревья и пр. Что касается рисунков дошкольников и младших школьников, изображающих "самое хорошее, доброе", то здесь - напротив, можно отметить прежде всего теплую, мягкую цветовую гамму, открытость пространства, гармоничность композиции и его частей.
 
В возрасте  7 - 9 лет понятие "хорошего, доброго" оказывается более размыто, оно еще окончательно не сформировалось в соответствии с культурными нормами и отражает скорее личные симпатии, чем позитивные эталоны, тогда, как "плохое, злое" четко определено, в нем более представлены характеристики, выработанные в общественном сознании - графическая символика дисгармонии, опасности, агрессии.
 
Кроме того, детям от 6 - 7 до 12 - 13 лет был предоставлен выбор позитивных/негативных изобразительных символов, знаков, моделей как привлекательных для себя, т.е. по инструкции сначала дети выбирали из матрицы социокультурных символов те, которые нормативно определяются как "добро", а затем как "зло". После чего, во второй серии ребенку предлагается из той же, но видоизмененной матрицы символов выбрать те, которые ему нравятся. То есть каждому ребенку предоставлялась возможность выбора между добром и злом в символическом плане. Сравнивая эти три ряда символов, можно отчетливо увидеть, что предпочитает каждый ребенок, что он выбирает для себя: преимущественно добро, позитив или преимущественно зло, негатив, либо выбор этих противоположных нравственных категорий для него равновероятен. Сам выбор связан с общей ориентацией детей на или позитивный, или негативный, или смешанный нравственные эталоны.
 
На основании сравнительного анализа выборов детей были также выявлены основные графические компоненты позитивного/негативного/смешанного (амбивалентного) нравственных эталонов. Достаточно четко определились группы детей, выбирающих в качестве привлекательных для себя:
 
- преимущественно позитивные картинки-символы, обозначающие жизнь, свет, мир, радость и пр.;
- преимущественно негативные картинки-символы, обозначающие смерть, тьму, агрессию, печаль и пр.
- позитивные и негативные картинки-символы как равно привлекательные (амбивалентные) для ребенка.
 
Поскольку дети, выбирающие в качестве привлекательных преимущественно позитивные или негативные картинки, делают это, ориентируясь на самый общий позитивный или негативный нравственные эталоны "добра или зла", то должна существовать четкая связь между выбором картинок "хороших" и привлекательных для ребенка, а также "плохих" и привлекательных.
 
Полученные данные свидетельствуют о том, что существуют графические эквиваленты позитивного или негативного нравственного выбора в символическом плане у детей, представленные в 80-х годах в детской картине мира: для большинства детей символика доброго была однозначно предпочтительна. В те годы с возрастом процент детей, ориентированных на графические показатели "плохого, злого", уменьшается, но причины его привлекательности оставались неясными. С возрастом у детей обоего пола снижался интерес к "плохим, злым" картинкам, символика позитивного оказывалась преобладающей как в изображении, так и в выборе картинок. При этом у девочек в целом была ярче и определенней выражена ориентация на позитивный моральный эталон хорошего, доброго, чем у мальчиков.
 
Для некоторых детей (прежде всего мальчиков 7 - 8 лет) зло представлялось весьма привлекательным: символика смерти, опасности, неблагополучия, асимметрического дискомфорта рисовалась и выбиралась ими значительно чаще, чем девочками. С возрастом число детей, ориентированных на графические показатели "плохого, злого", уменьшается, но причины его привлекательности для детей остаются неясными. Поскольку такие дети характеризуются высокими показателями тревоги, можно предположить, что они наделяют враждебный в их представлении окружающий мир негативными чертами опасности, неблагополучия, дискомфорта. При этом у девочек в целом более выражена ориентация на позитивный эталон хорошего, доброго, чем у мальчиков. С возрастом у детей обоего пола снижается интерес к "плохим, злым" картинкам, символика позитивного оказывается преобладающей как в изображении, так и в выборе картинок.
 
Исходя из полученных данных мы можем сказать, что в целом отношение девочек к основным составляющим детской картины мира в любом возрасте является более позитивным, чем у мальчиков. Наиболее эмоционально негативным является представление о мире и о себе лишь у детей 7 - 8 лет. С возрастом отношение к различным составляющим картины мира ребенка становится более позитивным, причем у мальчиков эти изменения происходят более резко, у девочек - более ровно.
 
Спустя всего несколько лет, с середины до конца 90-х годов, эта картина приобрела другие очертания. Предпочтения детей ко злу в его графическом воплощении растут, при этом они распространяются уже и на возрастные группы более старших детей. Кроме того, интерес девочек к символике смерти, неблагополучия не только стремительно возрос, но по некоторым параметрам "перегнал" соответствующие показатели у мальчиков. Вероятнее всего, традиционный "консерватизм женского пола" в ориентациях на бытие, благополучие, комфорт, спокойствие как удерживающий фактор для выживания в любых биосистемах дает трещину к концу 90-х годов. (Косвенно это подтверждает растущая подростковая преступность среди девочек. По данным МВД, за последние годы наблюдается рост в несколько раз насильственных преступлений против личности, сексуальных преступлений, фактов вандализма и жестокого обращения с животными не только в возрасте 14 - 15 лет, но и 12 - 13 лет и ниже. Обращает на себя внимание рост увеличения доли правонарушений, совершаемых девочками и их групповой характер.)
 
Оказались достаточно выражены некоторые типологические особенности детей, с ориентацией на позитивный, негативный или смешанный нравственный выбор. Дети с позитивной ориентацией характеризуются высокой резистентностью (устойчивостью к искушениям) и стабильностью, низкими значениями тревожности и невротизма, а также экстравертированностью (направленностью к внешнему миру). Дети с негативной ориентацией характеризуются низкой психической резистентивностью (неспособностью противостоять "дурному влиянию"), высокими показателями тревожности и интровертированности (отстраненности от мира). Дети со смешанной ориентацией характеризуются низкой психической резистентностью и стабильностью, а также несколько завышенными оценками тревожности и невротизма. Это значит, чем в большей степени у ребенка сформированы добрые чувства и позитивные нравственные оценки (ориентация на добро как абсолют), тем больше он открыт миру и мир открыт ему самыми светлыми своими сторонами и тем более ребенок психологически и нравственно благополучен. Такие дети характеризуются высокими характеристиками психо-эиоционального благополучия, интегрированностью в школьную жизнь, хорошими взаимоотношениями со взрослыми и сверстниками и пр. И напротив: если ребенок сориентирован на темные стороны бытия, в сознании его преобладают негативные образы, тем в большей степени у него выражена готовность к нарушению социальных норм, тем более он незащищен от деструктивных воздействий мира, одинок и тревожен. Дети оказываются, подобно магнитам, притягивающим подобное: личный положительный заряд притягивает доброе, позитивное, а личный отрицательный – негативное.

И все-таки – Что такое добро?

В самом конце 90-х годов был проведен всероссийский конкурс детского рисунка на тему "Что такое добро и кто такие добрые люди", было получено свыше 3 тысяч рисунков детей от 5 до 16 лет из различных регионов России. Часть рисунков и подписей к ним было проанализировано нами с применением метода контент-анализа – социологической техники выведения заключения по характеристикам текста, направленных на выявление сути анализируемого материала, его основных мыслей, идеи, а также содержания самих графических образов, за которым стоит внетекстовая реальность - установки, интересы, скрытые позиции ребенка.

Смысловые единицы контент-анализа это – социально заданные и личностно значимые "высказывания" (на словесном и визуальном языках) по поводу основной темы в детских рисунках "Что такое добро?". На их основе выделены основные категории контент-анализа – объективные характеристики добра и зла (онтологические, общественно-политические, экологические, нравственно-духовные):
1.  бытие, жизнь, свет / небытие, смерть, тьма;
2.  доброта, милосердие / злоба, жестокость;
3.  мир, созидание, благополучие / война, разрушение, нищета;
4.  упорядоченность, гармония / хаос, дисгармония;
5.  среда как чистая, здоровая / загрязненная, чахлая, замусоренная;
6.  исполнение нравственных законов, моральных правил / нарушение (невыполнение) их;
7.  природа как естественная, безопасная / технократия как урбанизированная, опасная;
8.  солнечное, теплое / мрачное, холодное;
9.  трезвость, отсутствие преступности, наркомании / пьянство, преступность, наркомания;
10. совестливость, целомудрие / бесстыдство, разврат;
11. духовное, божественное / бездуховное, демоническое;
12. красивое, прекрасное / некрасивое, безобразное.

Если учесть позитивные установки темы рисунков, то естественно ожидать, что и вербальные (словесные) и графические (изобразительные) смыслы должны лежать в левой части континуума (добра), однако большая часть рисунков либо вообще располагается в поле негатива – "зла", либо "добро" оказывается со значительным присутствием "зла".
 
Вопреки заданной теме, происходит неразличение или смешение детьми положительных и отрицательных характеристик бытия, добро в рисунках детей часто неотделимо от зла - чистого добра почти нет, даже если название рисунка "Добро ликует", ребенком изображается справа символика добра: солнце, березы, луг, а слева символика зла: вырванно6е с корнем дерево, молния, тучи. Другой рисунок с надписью "Не бойся! Я тебя никогда не обижу!": нарисована девочка-школьница и мальчик с рогаткой. Один подросток высказал в своем абстрактном рисунке убеждение: "Где добро, там и зло".
 
Безусловное добро в детских представлениях – это любовь близких: "Мамины глаза", "Люблю бабушку за доброту" (портреты), или единение человека с природой "Этот большой добрый мир" (девочка лежит на поляне под ярким солнцем). Абсолютное добро для детей – это человек с Богом ("Папа, мама, дочка и храм", "Храм души"), это святые ("Ворота в мир добра" - апостол Петр с ключами от рая).
 
Появление темы безусловного добра представляется в нравственно-духовной плоскости отношений: это Христос – как абсолютное Добро и святые (Георгий Победоносец, Царевич Димитрий и др.), это рисунки храмов и христианской символики: "После всех живых создал Бог доброту. И были на земле птицы, звери и доброта. И все люди были добрыми" (девочка 9 лет). Православная традиция для некоторых детей выступает естественным атрибутом добра (прощать, подавать милостыню, спасать, уважать старших и т.п.), которое необходимо "узаконить": "Президенту нужно издать закон, чтобы все исповедовались" (мальчик 10 лет, рисунок людей, идущих к храму) или: "Хорошо бы издали указ о том, чтобы люди были добрыми, не злыми, не сердились, считали других людей своими братьями и сестрами" (девочка 9 лет нарисовала человека с кошкой и собакой?!). Дети обозначают нравственный императив: "Я хочу, чтобы не было ни наркоманов, ни маньяков. Чтобы все люди стали добрыми. Тогда бы жизнь стала как в раю" (в рисунке девочки 10 лет девочка кормит котят?).
 
Надо заметить, что постепенное исчезновение людей из детских рисунков в последние десятилетия является своеобразным графическим признаком ребенка нашей эпохи. Из всего массива рисунков детей самого конца ХХ века на тему "Что такое добро" более 2/3 посвящено животным и растениям и лишь 1/3 – человеку, следовательно, добро, с точки зрения детей, оказывается в значительно меньшей степени присуще человеческому естеству. Изображение животных, домашних и диких (кошки, собаки, львы, ослики, бегемоты, крокодилы и пр.), птиц и даже насекомых (бабочки, мотыльки, пчелы) сопровождается подписями, приличествующими людям: "Добрый" - розовый олень, "Выразительная душа" - собака, "Любовь-доброта" - два попугая, "Формула добра" - бабочка, цветок, дерево и пр. Домашние животные – кошки, собаки, птицы чаще всего рисуются подростками 11 - 12 лет, чистые пейзажи или люди на природе чаще изображают восьмилетки, а храмы и христианскую символику – преимущественно пятнадцатилетние.
 
Современный урбанизированный город представляется детьми всех возрастов как воплощенное зло, где происходит нарушение нравственных законов, где гнездятся пороки и грязь: страх, убийство, опасность, корысть, несчастье, обман, злоба и зависть, наркомания, мусор и пр. (Все слова – из комментариев детей к рисункам.)
 
Группе беспризорных детей (свыше 150 человек) из детского приемника-распределителя г. Москвы тема о добре была конкретизирована в "Добрые профессии". Детские рисунки и подписи к ним показали, что к добрым профессиям относятся: врачи, пожарные, учителя, артисты, священнослужители и пр., при этом на последнем месте стоят такие профессии как пекарь, художник, ученый, а на одном из первых – клоун в цирке. Наиболее активными оказались дети 11 - 12 лет, именно этот возраст, вероятно, и наиболее "беспризорный". Интересно, что самые старшие из этих детей – подростки 14 – 16 лет – в качестве доброй называют профессию… милиционера, степень искренности ответов остается на совести отвечающих.
 
Подводя итоги этому исследованию, благодаря которому была сформулирована задача выделения признаков (показателей) темы Добра в детских представлениях, определим ее основные содержательные характеристики. Добро детьми разных возрастов представляется как:

- ценное, полезное, практически целесообразное, связанное с человеческими потребностями, интересами (видимо, отсюда – "нажить добро"): "Добро – это когда людям дают зарплату" (на рисунке мальчика 10 лет птицы клюют зерно), "Мой папа и дедушка построили дачу. Они сделали сарай, дом, посадили овощи и цветы, яблони и другие деревья. Они – добрые люди" (мальчик 11 лет), "Добро это все положительное, хорошее, полезное для природы и хорошее для человечества".

- нужное, обязательное для исполнения (поведенческий императив), следование моральным нормам и этикету: "Мать должна всегда защищать своих детей, вне зависимости от того, животное это или человек" (девочка 15 лет), "Берегите людей и животных, берегите детей и взрослых, берегите все живое на земле!" (мальчик 8 лет), "Добро это: 1. Делиться со всеми хлебом и давать милостыню. 2. Перестать быть злым. 3. Быть справедливым к людям. 4. Не обижать их" (мальчик 10 лет).

- гармония, красота, порядок: "Должна я над цветами наклониться. Чтобы увидеть добрые их лица и доброе лицо им показать" (девочка 13 лет), "Доброта – это полная гармония с природой" (мальчик 12 лет), "Не нужно разбрасывать мусор где попало, а класть его в мусорку – тогда наша планета будет чистой и красивой" (девочка 11 лет).

- благое, нечто идеальное, независимое от полезности, не носящее утилитарный характер, божественное, связанное с христианскими заповедями: "Человек не всегда платит добром за добро. Но добрый человек чаще всего прощает это и опять готов помочь", "Надо помогать другим, любить других, на зло не отвечать злом, не быть злопамятным, стремиться к хорошему, уважать людей" (мальчик 9 лет).

- отсутствие зла: "Доброта – это когда один человек делает другому подарок. Добрый помогает. Не сердится, может пожалеть, не смеется над чужими бедами, не ударит, не обманет" (мальчик 10 лет).

Зло соответственно понимается как противоположность добру, как препятствие жизни, негативное, безнравственное, дисгармоничное.

В завершение – о самих детских рисунках, позволяющих подойти к уяснению общих установок детей по поводу категорий добра и зла. Специфика содержания изобразительного материала рисунков на эти темы у детей конца 90-х годов в сравнении с 80-ми годами отличалась большей бедностью, неразвитостью воображения и графических умений, порой "штампованностью" элементов рисунка, их частым заимствованием из диснеевских мультфильмов и других теле-образов. Это вообще характерно для детских рисунков последних лет.

Чему нас учит семья и школа?

Центральной составляющей детской картины мира является социальное пространство взрослых и сверстников – наклонная и горизонтальная плоскости отношений, наиболее рельефно представленные в рисунках о семье и школе. Сравнительный анализ их места и психологического содержания в картине мира современного ребенка показывает, что семья и школьный класс как основные группы принадлежности для ребенка является центральными субъектами влияния на развитие его личности. Степень влияния семьи и школы различна в разные периоды школьного детства, однако, наибольшую остроту этот процесс приобретает на переломных моментах онтогенеза - при вступлении в школу (первый класс) и при переходе от начального обучения к многопредметному (пятый класс). В эти моменты в жизнь ребенка и его социальное окружение активно вторгается "новая реальность" - учебная деятельность и общение со взрослыми и сверстниками.
 
Гармоничные отношения этих двух социальных общностей - семьи и школьного класса в сознании ребенка залог его психоэмоционального благополучия и шире - его психического и духовного здоровья.
 
Специфика социальной жизни ребенка, находящегося одновременно в двух мирах - мире взрослом и мире детей, требует учета этого обстоятельства и в плане значимости для ребенка каждого из этих миров на протяжении всего периода детства. В связи с этим особое значение для понимания сложного процесса социального развития личности приобретает вопрос об отношениях ребенка с группами взрослых и группами сверстников на разных этапах возрастного развития.

Существует мнение, по сути, восходящее своими истоками к ортодоксальному психоанализу, об определяющей роли взрослых в детском развитии; это мнение разделяют многие известные психологи, в том числе Дж. Боулби, А. Валлон и другие. Иная точка зрения предельно четко сформулирована американским социологом и психологом Т. Шибутани: "...многие дети научаются дисциплине и ответственности в группах равных, даже в шайках малолетних преступников, значительно больше, чем дома" [Шибутани с.421 (курсив мой - В.А.)].

Разумеется, на протяжении онтогенеза не только социальные группы взрослых, но и детские группы (детские сообщества) выступают в качестве тех "совокупных субъектов", на которых ориентируется ребенок в процессе развития. Взрослые осуществляют общую социализацию ребенка, определяя зону его ближайшего развития, санкционируемую социальными нормами, ценностями и ожиданиями данной культуры, сверстники обеспечивают преимущественно индивидуализацию развития ребенка и задают зону его вариативного развития (ЗВР), предоставляемую детской субкультурой, задавая одновременно существование и "перекличку" разных культур, иных логик и моральных представлений.

Смысл ЗВР состоит в открытости ребенка к восприятию других культурных традиций, в установлении им связи со всеобщностью культуры через собственное творчество, фольклор, мифологию, традиционную игру. Если семья и вообще взрослый осуществляет зону ближайшего развития (ЗБР) как культурно-предпочитаемую стратегию поведения, то детская группа через ЗВР обеспечивает, с одной стороны, ориентацию на утраченные, забытые формы культуры, а с другой, — прогнозирует новые пути ее развития. Проблематизируя и переосмысляя историческое наследие взрослых, детская субкультура высвечивает точки роста общечеловеческой культуры.

Что, какие нравственные смыслы несут в себе ребенку эти две важнейшие социальные общности? Как это отражается в детском рисунке? Какова динамика этих образов?

Семья — наиболее представленная социальная группа для дошкольников и младших школьников. В пять лет значимость ее наиболее велика по сравнению с группой сверстников. Однако от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту разрыв в количественных показателях значимости семьи и детской группы уменьшается.

Графические презентации физического пространства, в котором обитает социальная группа, претерпевают существенные изменения. Если для рисунков пяти-шестилетних детей характерна замкнутость, закрытость, изолированность от мира (наличие черной рамки по периметру листа, штриховка и узоры в пространстве листа, преувеличенный пол, земля или тучи на небе и пр.); то у детей шести и особенно восьми лет пространство как бы очищается, становясь более свободным от ненужных линий, открытым.

Образ семьи – социальной группы как "Мира за изгородью" уступает место образу общности, "открытой миру". Однако в рисунке семьи по сравнению с рисунками детсадовской группы и школьного класса к восьми годам "человеческое пространство" теснит "пространство вещей": мебели, подробностей интерьера и т.д. Характерный для дошкольников "вещизм" в изображении группы и класса распространяется в младшем школьном возрасте и на семью. Все чаще дети (и мальчики, и девочки) изображают "символы благосостояния" семьи: телевизоры, мебельные стенки, ковры, посуду, книги в шкафах, пианино и т.д., а для изображения людей, членов семьи — зачастую места уже не остается. Для мальчиков-дошкольников довольно часто рисование многоэтажного дома и рядом автомобиля, в котором располагаются члены семьи, а для девочек это рисование комнаты изнутри, ее убранства. С возрастом намечается тенденция перехода от изображения семьи в интерьере (дети рисовали дом снаружи без людей, объясняя, что "все — дома", либо изображали членов семьи на фоне внутреннего убранства комнат) — к изображению семьи на прогулке "на природе" (члены семьи рисовались на лугу, у реки, либо это был просто "фотографический портрет" семьи).

Важнейшим критерием личностной значимости группы в рисунке ребенка является изображение людей: их количество, соответствие реальному составу группы, пропорции фигур, детали, прорисовка и цветовая гамма.

Что же дети рисуют с середины до конца 80-х годов? В ряде случаев для ребенка "Мой класс" представляет собой образ многоэтажного здания, внутрь которого он не помещает ни себя, ни одноклассников, ни учительницу. Либо, рисуя интерьер классной комнаты, ребенок "забывает" нарисовать себя, или рисует себя на другой стороне листа, либо отгораживает себя от класса предметами и линиями. Примечателен здесь рисунок Тани Б., где изображается автопортрет с массой деталей одежды, портфелем, в ярком платье, а рядом черным карандашом высокая зарешеченная башня: "Здесь мой класс", — поясняет девочка. Подобные графические презентации свидетельствуют, как правило, о дезинтегрированности ребенка в данной социальной группе, неприятии, отвержении им классного коллектива как целого, а, следовательно, о неблагополучии в самом коллективе и о неспособности учителя обеспечить значимую совместную деятельность, способную сплотить детей, дать им чувство защищенности, снять тревогу. Такие и подобные им особенности рисунка характерны в той или иной степени для всех обследованных классов. Дети почти не рисуют людей — ни себя, ни учительницу, ни сверстников, а если человеческие фигуры все же появляются, то они предельно деиндивидуализированы: без признаков пола, возраста, часто без частей тела, лиц и пр. Почти у половины детей нарисованная фигура учительницы оказалась стертой, что является четким показателем символического устранения взрослого из его картины мира как очевидного для ребенка зла.

Каков основной лейтмотив рисунков? Это: черные квадраты и прямоугольники классной доски, порой ничего, кроме этого черного квадрата, что производит гнетущее впечатление. В то же время в рисунках есть очень тщательно вырисованные, скорее, аккуратно срисованные таблицы, буквы алфавита, переписанные страницы из учебников. Например, в рисунке Сергея А. большую часть листа занимает задача, над ней аккуратные столбики цифр таблицы умножения, а внизу начерченные по линейке прямоугольники, внутри которых фамилии одноклассников (как надгробия).

Если сравнить эти рисунки с рисунками "Моя семья" тех лет, то становится ясно, что дело тут не в неумении детей рисовать. Графические презентации второклассников свидетельствуют именно о явном неблагополучии ситуации в классе, повышенной тревожности, страхах детей перед школьной действительностью, конфликтностью взаимоотношений внутри группы, затруднениях в общении, невротических реакциях и пр. (это подтвердили наблюдения и опрос).

У старших дошкольников тех лет, готовящихся к школе и уже занимающихся по школьной программе, оказались сведены две деятельности – учебная и игровая, обладающие высокой степенью значимости для ребенка. Различия в рисунках "Моя группа" и "Мой класс" у этих детей, находящихся в одних и тех же физических условиях, обусловлены тем, что психологически для ребенка эти две одинаковые группы являются различными, поскольку различны те личностно-смысловые отношения, которые возникают в процессе его совместной деятельности в этих двух ситуациях.

Сравним два рисунка шестилетнего ребенка на тему "Мой класс" и "Моя группа", выполненных в один день, которые убедительно демонстрируют явные различия личностно-смысловое отношение мальчика к этим группам принадлежности. На рисунке (См. приложение) нарисована детсадовская группа - максимально значимые для мальчика сверстники с воспитательницей вместе - в праздничном хороводе с цветами в руках. Уравновешенная композиция, тщательность прорисовки деталей, хорошо отображенная индивидуализированность мальчиков и девочек, яркая и радостная желто-красно-зеленая гамма - все свидетельствует о позитивном гармонизированном отношении ребенка и к группе в целом, и к воспитательнице, и к себе как члену данного сообщества (автопортрет мальчика - самая крупная фигура со всеми признаками индивидуальности). Тем более удивителен рисунок этого ребенка "Мой класс" - с диаметрально противоположными характеристиками (См. приложение): ведь это те же дети в том же помещении! Смещенная влево дисгармоничная композиция, невротическая заштриховка, черные круги вместо учительницы и учеников, при этом учительница от детей отделена жирной вертикальной линией, что говорит о символическом ее отчуждении от детей класса, желании отгородить и отгородиться от нее. В этом рисунке ярко выражен возрастной регресс ребенка, свидетельствующий о чувстве тревоги и психо-эмоционального неблагополучия мальчика в данной социальной ситуации. Изображенный внизу архетипический крест со множественными перечеркиваниями символизирует неосознанное желание мальчика закрыть дверь в класс навсегда.

Таким образом, результаты, полученные на основании анализа изобразительного материала дошкольников и младших школьников 80-х годов ХХ века позволяют увидеть, что социальное пространство в детской картине мира воспринимается детьми не как нечто целое, но как бы разделенное на две части – отношения со взрослыми и отношения со сверстниками. При этом отношения со сверстниками воспринимаются эмоционально более позитивно, а мир взрослых – родителей и учителей – представлен в картине мира ребенка как нечто отделенное от него, а иногда и угрожающее.
 
Особенно обращает на себя внимание эмоционально негативная ситуация в классе, где образ учителя либо вовсе отсутствует, либо обозначен с признаками агрессии, что характерно для детей всех возрастов, при этом мальчики воспринимают свои отношения со взрослыми и сверстниками более эмоционально негативно, чем девочки.
 
Что изменилось к середине 90-х годов? Казалось бы, данные анализа рисунков говорят о том, что естественные традиционные ориентации детей 6 - 8 и 10 - 12 лет на семью как наиболее предпочтительную социальную группу принадлежности должны оставаться неизменными. Однако свойство личностной значимости семьи вступает в противоречие с наблюдаемыми в рисунках симптомами семейной неудовлетворенности, конфликтности, что выражается:

- в резком расхождении представлений о семье реальной и воображаемой (будущей);

- наличии выраженных конфликтных отношений, неудовлетворенности потребности в общении и любви у детей в семейной ситуации, их отчуждения и одиночества, тревоги и других проявлений семейного психоэмоционального неблагополучия, что показал качественный анализ детских рисунков;

- у трети всех детей обнаружилось предпочтение класса перед семьей. Количество таких детей растет от шести к двенадцати годам, причем у мальчиков эта тенденция имеет место гораздо чаще, чем у девочек.

Каковы возможности причины предпочтений этими детьми социальной группы "школьный класс" перед семьей? Во-первых, одной из причин является сама современная "проблемная семья", в которой ребенок испытывает психоэмоциональное неблагополучие, нашедшее отражение в рисунке. Это, как правило, "неблагополучная семья". На фоне такой семьи школа, несмотря на ее традиционные сложности, оказывается предпочтительнее для детей (в соответствии с формулой: "в школе - плохо, а дома - еще хуже").

Во-вторых, личность учителя, особенно в младших классах, оказывает порой столь мощное влияние на каждого ученика, что способна соперничать с родительской любовью, и тогда ребенок отдает предпочтение учителю, а не родителю.

Общая характеристика детей, у которых класс предпочтительнее семьи, такова: зачастую это дети "группы риска с трудностями в обучении, с заболеваниями (судорожный синдром, гипертензия, логоневроз и проч.), дети из проблемных семей (неполные, на грани развода родителей, многодетные и пр.). Почти все дети на вопрос, нравится ли им в школе, отвечали утвердительно, а подавляющее большинство детей (кроме шестилеток-первоклассников), поставленных перед выбором - учиться в школе или дома, ответили, что "в школе – лучше".

Разнообразны рисунки московских детей на тему "Моя семья". Это - и "фотография" семьи, и семья в интерьере квартиры, семья на отдыхе, семья в автомобиле, в поезде и пр.. Наиболее часты сюжеты - семья на фоне "благосостояния" квартиры. Тщательное вырисовывание мебели, ковров, аппаратуры при отсутствии некоторых членов семьи (даже мамы!), пространственная разобщенность фигур, рисование только себя (часто в сочетании с телевизором), изображение домашних животных (кошек, собак, птиц) вместо родных людей - вот основные изобразительные тенденции рисунка "Моя семья" и у первоклассников, и у пятиклассников в конце 90-х годов.

В сравнении с ним рисунок "Мой класс" отмечает меньшее разнообразие сюжетов: это, как правило, изображение помещения класса, доски, столов (часто с помощью линейки, использование которой указывает на неуверенность автора). Для пятиклассников характерны рисунки - групповое фото почти всех одноклассников, а для малышей одно-двухфигурные композиции, либо пустые классные комнаты ("все на перемене"), а также частое изображение учительницы у доски - один из показателей личностной представленности учителя в сознании учеников.

В современной историко-культурной ситуации неопределенности, при которой расшатываются традиционные механизмы передачи знаний и нравственных ценностей, дети все в большей степени начинают ориентироваться на продвинутых сверстников.

Уроки Звездного Мальчика

От того, в какой точке на континууме "добро – зло" располагаются основные социальные общности семьи и школьного класса, во многом зависит не только формирование представлений ребенка о добре и зле, но и его реальное поведение.

Как приходит к ребенку способность видеть себя в другом человеке и другого человека в себе? В каких условиях рождается доброе, милосердное отношение к ближнему – действенное сострадание и активное сорадование в ответ на его горести и радости? (Подробный анализ проблемы сострадания и сорадования ребенка в социогенезе (истории развития человеческого общества, культуры) и онтогенезе (индивидуальной истории жизни) изложен в книге : Вера Абраменкова "Сорадование и сострадание в детской картине мира".- М., 1999)

Долгое время считалось, что истоки сопереживания, доброты - внутри ребенка: в особенностях его нервной системы и психического склада. Так ли это? А разве доброе воспитание, личный пример взрослых, построение ими образовательной и культурной среды как сотрудничества, совместной деятельности ребенка с другими не питает эти истоки? Именно такая совместная деятельность, в которой происходит смена позиций - помогающего и страждущего, награждающего и награждаемого, помогает ребенку осваивать различные модели поведения, строить образ собственного "я" и собственную картину мира на началах добра.

Истоки отзывчивости и в самых первых ответных движениях младенца на прикосновение матери, в этой первой совместной деятельности двух, в которой устанавливается самая первая общность переживаний, и дальше, во взаимодействии и общении со взрослыми, когда преподаются первые уроки нравственности: "Поделись сладостями", "Не сделай больно бабушке", "Помоги маленькому". А затем в группе сверстников, когда малыш сталкивается с жизненной необходимостью сравнивать себя и другого, оценивать свои поступки.

С возрастом отзывчивость все меньше нуждается в опоре на внешние стимулы, и ребенок начинает сочувствовать дальним, тем, кто не стоит с ним лицом к лицу и не включен в непосредственное общение. Однако эти поздние образования своим появлением обязаны первоначальной ситуации непосредственного взаимодействия и сотрудничества.

Вспомним историю Оскара Уайльда о Звездном Мальчике. Он был красив и горд. Он не знал, что такое сострадание к слабым, больным, бедным, ибо он презирал все вокруг. Он наглухо закрыл свое сердце перед мольбами нищенки, которая была его матерью, и за это был жестоко наказан - превратился в отвратительное, всеми гонимое существо. "Три полных года бродил он по свету и нигде никогда не встречал ни любви, ни сострадания, ни милосердия; весь мир обошелся с ним так же, как поступал он сам в дни своей гордыни". И тогда он стал защищать зверей, которых избивал раньше, потому что теперь знал, что такое боль. Он стал делиться последним куском хлеба, потому что узнал, что такое голод. Он стал помогать нищим и обездоленным. Так было в сказке.

Сказка - ложь, да в ней намек...

В нашем экспериментальном исследовании развитие гуманного отношения к сверстнику у дошкольников определяется, по крайней мере, двумя факторами: во-первых, развитием умений ребенка сотрудничать с другими в различных ситуациях совместной деятельности; во-вторых, развитием нравственной сферы личности ребенка: различения им добра и зла во взаимоотношениях со сверстниками, умения поставить себя в позицию другого и т.д.

У старших дошкольников (от 5 до 7 лет) эти важнейшие способности особенно интенсивно развиваются, благодаря усложнению самой совместной деятельности детей и приобретению индивидуального нравственного опыта общения и взаимодействия ребенка со сверстниками.

Совместная деятельность детей, построенная на мушкетерском девизе "Один за всех и все за одного" стимулирует проявление гуманного, доброго отношения к сверстнику не только в форме действенного сострадания, но и активного сорадования - содействия получению награды за успех групповой деятельности одним из участников игры. У более старших детей этого уже не происходит, совместная деятельность как средство проявления анти-зависти оказывается бессильной.

Какова же психологическая, а точнее - личностно-смысловая природа сорадования? Ответ на этот вопрос лежит, может быть, не столько в сфере эмпирических построений, сколько в сфере поэтических интуиций и духовных прозрений.

Психологически точную характеристику сорадования дал поэт Николай Заболоцкий, рассказав простую историю о детях, катающихся с упоением на своих велосипедах, не замечая, что за ними с восторгом бегает некрасивая девочка:

"...Чужая радость так же, как своя,
Томит ее и вон из сердца рвется,
И девочка ликует и смеется,
Охваченная счастьем бытия.
Ни зависти, ни умысла худого
Еще не знает это существо..."

И завершает поэт свое стихотворение глубоким философским размышлением о смысле красоты, а, по сути, противопоставлением, с одной стороны, доброты как внутренней способности к сорадованию (внутренней духовной красоты), с другой - красоты чисто внешней.

"...Что есть красота,
И почему ее обожествляют люди?
Сосуд она, в котором - пустота,
Или огонь, мерцающий в сосуде?"

[Заболоцкий, 1980, с.24-26.]

"Чужая радость так же, как своя" - вот формула сорадования, раскрывающая его центральный механизм - идентификацию с другим как анти-зависть к успешному, удачливому, счастливому. Однако одного этого механизма оказывается недостаточно, человеку необходимо в высшей степени развитое нравственное чувство, отвергающее собственный эгоизм и прагматику. Психологическая природа подлинного сорадования иная, чем сострадания, главное в сорадовании - отсутствие "духа эквивалентности" по типу "ты мне, я – тебе".

Безусловно, трудно радоваться удаче, успеху ближнего и, хотя, по словам А.С. Пушкина, "зависть - сестра соревнования и, следовательно, хорошего роду", именно с проявлениями зависти чаще всего человек сталкивается в подобных жизненных ситуациях. Сорадование - удел великодушных и сильных, тех, кто способен восхищенно склонить голову перед гением ученика, подобно В.А. Жуковскому с его знаменитым обращением к молодому Пушкину: "Победителю - ученику от побежденного учителя". Зло-радство и зло-действо Сальери - яркая противоположность такому сорадованию. По мнению А. Шопенгауэра, зависть, возбуждаемая чужим счастьем, состоянием или преимуществами другого, присуща человеческой натуре; главная и основная пружина в человеке, как и в животном, есть эгоизм.

Данная точка зрения оказывается неприемлемой для авторов огромного пласта философско-этической литературы, именуемой святоотеческой, яркими представителями которой являются великие писатели и христианские святые, оставившие богатое духовное наследие и психологически глубокое учение о человеке, о смысле его бытия и его самосовершенствовании. Иоанн Златоуст определил зависть как тяжкий порок и корень всякого убийства, поскольку именно с завистью в мир вошла смерть: библейский Каин - первый убийца на Земле. В поучениях Аввы Дорофея –христианского святого VII века – сказано, что зависть иссушивает душу, ослепляет разум, затворяет Небо, рождает болезни (сравни у Владимира Даля: "завидовать - болеть чужим здоровьем"). В то же время "...ничто так тесно не соединяет людей между собой, как то, когда они сорадуются друг другу". Христианская аскетика, отразившая и сформулировавшая многовековой опыт психокоррекции для борьбы человека с завистью, предлагает сорадование как "духовный щит".

Но вернемся к детям. В онтогенезе, по наблюдениям педагогов, зависть как ситуативная реакция на какие-либо преимущества другого (имущественные, интеллектуальные, и пр.) появляется достаточно поздно, причины ее усматриваются прежде всего в личностном эгоцентризме ребенка, его неспособности учитывать желания сверстника и другие факторы.
 
По наблюдениям психологов и педагогов, положительные эмоции раньше, чем отрицательные становятся поводом для коммуникации младенца со взрослым, хотя, с точки зрения биологической целесообразности, должно быть наоборот - угроза должна призывать к контакту для защиты. Однако до 6 мес. малыш, испытывая, например, боль, не адресуется к взрослому, не "ищет" его, в то же время при положительных эмоциях уже с двухмесячного возраста младенец "подключает" взрослого к радости, получая удовольствие от совместности [Авдеева, Мещерякова, 1996].
 
Сорадование как форма включения другого ребенка в собственное удовольствие, наблюдается у детей достаточно рано, уже на втором году жизни, когда ребенок, испытывающий удовольствие от общения со взрослым, пытается приобщить к нему других детей вопросами, обращенными к взрослому: "А Вове? А Тане?". Ребенок более старшего возраста иногда привлекает сверстника к участию в каком-либо удовольствии, которым пользуется сам (сладости, игрушки), причем эта ситуация не предполагает утешения вследствие неблагополучия.
 
Такие формы сопереживания имеют место в жизни ребенка и являются генетически более ранними по сравнению с сострадательными, поскольку маленький ребенок склонен, скорее, избегать ситуацию неблагополучия сверстника и при этом способен активно подключаться к ситуации его веселия, радости. Недаром говорят: "горе - разделяется, а радость – умножается".

А как связано интеллектуальное развитие и сорадование? Ответу на этот вопрос было посвящено исследование, проведенное с дошкольниками с помощью известных задач Ж. Пиаже на понимание социальных взаимоотношений, на умение видеть вещи с позиции другого человека. В результате выяснилось: чем выше у ребенка это умение, тем ниже способность к сорадованию. Это значит, сорадуются добрые, но "глупенькие" дети, причем доброта убывает по мере "прибавления ума"(!). Может быть, прав немецкий писатель, современник А.С. Пушкина Жан - Поль Рихтер: "Сострадают люди, сорадуются ангелы"? И только бесхитростные дети как "блаженные нищие духом" оказались способными проявить такое отношение к другому, при котором его ценность воспринимается, как своя собственная и потребности чужие и свои не различаются.

Высокий интеллект ребенка и его разнообразные знания, умения, навыки, о которых мы так заботимся, оказываются часто питательной почвой для взращивания детского тщеславия, индивидуализма и эгоизма Как правило, это очень скоро оборачивается против нас – но это уже другой сюжет.

В экспериментальные группы входили дети одного возраста и одного пола. Кто же оказался отзывчивее - мальчики или девочки? Насколько по-доброму способны относиться мальчики к сверстникам-мальчикам и девочки к сверстницам-девочкам?

Оказалось, во всех экспериментальных ситуациях девочки - дошкольницы меньше сострадали и радовались за подруг, чем мальчики. При этом представление о своем поведении у девочек было самым радужным. Почему? Ответ, очевидно, опять за пределами психологии, возможно, в сфере истории культуры. В самом деле, мужчины всегда действовали преимущественно в группах, совместно друг с другом: охота, война, спорт, общественные организации типа клубов и так далее. Возможность реализовать собственные цели через такие группы увеличивала потребность мужчин в объединении с другими, повышала необходимость в соучастниках, а значит, и готовность им содействовать. Деятельность женщин была более индивидуализирована, общение и взаимодействие со сверстницами - по крайней мере, по сравнению с мужчинами - были ограниченными. Собственные цели, как правило, не выходящие за пределы семьи и родственных связей, женщина реализовала через близких - родителей, мужа, детей. Можно предположить, что история культуры не подготавливала женщин к коалиционной деятельности друг с другом. Может быть, дошкольницы и демонстрируют нам эти архаичные формы поведения?

Но, поскольку социальная роль женщины в последнее время сильно изменилась и изменила всю систему воспитания, систему социальных и культурных воздействий на девочку, мы вправе ожидать, что эти различия между мальчиками и девочками будут колебаться в зависимости от возраста. Действительно, у девяти-десятилеток соотношение изменяется, как бы "переворачивается" - теперь мальчики в экспериментальных ситуациях меньше заботятся о сверстниках, меньше им сострадают и сорадуются. Важна тут не биология пола сама по себе, а те различия в социальной позиции, которые заданы исторически сложившимися в культуре формами взаимодействия у мужчин и женщин.

Таким образом, на проявление межличностных гуманных отношений в группах в различные периоды детства половая дифференциация влияет неоднозначно. Каждый возрастной период, связанный с этапом становления психологического пола личности ребенка, имеет свою особую сензитивность, чувствительность к определенным воздействиям извне. Вместе с тем, формирующийся на основе полоролевых стереотипов психологический пол личности ребенка на разных этапах онтогенеза не может не испытывать влияния историко-культурных напластований, зафиксированных в таких формах, как, например, обычаи, ритуалы поведения, фольклор и др. Это значит, каждый возрастной этап может актуализировать тот или иной пласт социогенеза межличностных отношений.

В социальной ситуации сегодняшнего дня, с его конкуренцией и индивидуализмом, цинизмом и жестокостью, когда милосердие к слабым, сострадание к обездоленным перестает быть нормой поведения даже в детской среде, воспитание способности к сорадованию оказывается, необходимым психокоррекционным средством преодоления личностного эгоцентризма и противоядием против разрушительной зависти.

…Сказка о Звездном Мальчике, как любая сказка имеет добрый конец. Испытав гонения, несправедливость и унижения, Звездный Мальчик стал великодушным, справедливым и милосердным. А, став королем, "он кормил голодных и сирых и одевал нагих, и в стране его всегда царил мир и благоденствие". 

Опасность как зло в мире
 
В контексте пространства окружающей среды как одной из составляющих детской картины мира была выделена символика опасности, которая связана с различными явлениями, как природными (стихийные бедствия), социальными (войны, вооруженные конфликты), так и техногенными (взрывы, пожары и другие экологические катастрофы). В социальной ситуации развития 80-х – начала 90-х годов наибольшую экологическую остроту приобрели такие рукотворные технические объекты, как атомные электростанции.
 
Архетип опасности – одна из таких универсальных структур сознания человека, обеспечивающая его жизнедеятельность на протяжении, как всей истории человеческой культуры, так и индивидуальной истории каждого человека. У ребенка архетипы опасности гнездятся в глубинах бессознательного и "выползают" наружу в детских снах, играх, в детских рисунках.
 
Исследование представлений детей об атомных электростанциях показало эмоционально негативное к АЭС отношение детей разных возрастов, выраженное в визуальной форме рисунка и в вербальных высказываниях; последние, однако, оказались много беднее первых.

С возрастом усиливается негативное эмоциональное отношение к атомной электростанции как объекту энергетики, несущему в себе опасность. Это проявляется в отрицательных установках, получающих свое выражение в объективных показателях тревоги в детских рисунках. Что это за графические показатели? Во-первых, из рисунков постепенно исчезают люди как основные пользователи АЭС, почти исчезает также все живое: растения, птицы, животные. Во-вторых, появляется и нарастает так называемая невротическая заштриховка, характерная для эмоционально негативных ситуаций, отражающихся в детских рисунках. В-третьих, с возрастом растет пристрастие к темным тонам, основной карандаш у детей - черный, именно его на занятиях приходилось затачивать несколько раз. В-четвертых, в манере рисования все чаще происходят сбои: дети много стирают ластиком, зачеркивают уже нарисованное и переделывают, используя оборотную сторону листа, что само по себе также свидетельствует о высоком уровне тревоги. В-пятых, композиции многих рисунков детей отличаются несбалансированностью, т.е. неуравновешенностью верха и низа и случайностью выбора центра, что может быть вызвано неприятным чувством дисгармонии и дисбаланса собственного тела (См. приложение).

В то же время изобразительные средства в детских рисунках имеют не только изменяющиеся характеристики, но и графические константы - инвариантные для всех возрастов и присущие образам АЭС. К ним относятся:

1) разнообразие обилия перекрещивающихся линий, всевозможные кресты, решетки, лестницы, вышки, столбы с колючей проволокой; все это, как правило, изображалось черным карандашом (архетип креста);

2) ломанные замкнутые линии, отдаленно напоминающие многоугольные звезды, красные с желтым и черным вокруг (архетип звезды);

3) черные каракули в обличье туч, дым из труб, атомного взрыва, путаницы проводов (архетип спирали);

4) социокультурная символика опасности: ломаная стрела - молния, череп с костями, восклицательные знаки, символы пожара (01) и скорой помощи (красный крест);

5) надписи: "Ток!", "Атом!", "Опасно!", "Газ!" и др.
 
Если сравнивать рисунки атомной электростанции, которую дети, кстати, никогда не видели, и рисунки детей, реально переживших землетрясения, то в ряде случаев обнаруживается определенное сходство. Пятилетняя девочка из Подмосковья нарисовала атомную электростанцию как черно-коричневый пейзаж с совершенно черным небом и бесплотными серыми фигурками людей, прокомментировав это фразой: "Все умерли". За тысячи километров от нее несколько раньше другая пятилетняя девочка из Ленинакана долго рисовала многоэтажные дома, лежащие на земле, и красные кровавые цветы, растущие из развалин. "Все умерли", - сказала она по-армянски, когда закончила. (В 1989 было разрушительное землетрясение в Армении, особо пострадали города Спитак и Ленинакан.)

Тема смерти в образе мира современного ребенка помимо традиционной, хорошо освоенной игры "в войну" принимает обличие грозных сил природы, с одной стороны, и рукотворных сооружений, потенциально несущих в себе разрушение и гибель, - с другой.

Если проводить социогенетические историко-культурные аналогии, то в рисунках детей прослеживаются, если угодно, апокалиптические образы, сходные с представленными в разных культурах, мифах и сказаниях картинами землетрясений, пожаров, извержений вулканов и других вселенских катастроф. Архетип конца света с тысячелетней традицией описания в мифологии и религии разных народов и получивший предельное выражение в Апокалипсисе – Откровении Иоанна Богослова, находит свое графическое воплощение в детских рисунках атомной электростанции. Вот некоторые из этих образов: "...и произошло великое землетрясение, и солнце стало мрачно как власяница, и луна сделалась как кровь..." (Гл.6, 12-13); "И небо скрылось, свившись как свиток; и всякая гора и остров двинулись с мест своих..." (Гл.6, 14); "и сделались град и огонь, смешанные с кровью, и пали на землю; и третья часть дерев сгорела, и вся трава зеленая сгорела"; "...и упала с неба большая звезда, горящая подобно светильнику, и пала на третью часть рек и на источники вод. Имя сей звезде полынь..." (Гл.8, 7-11). (Поразительно, но факт: название Чернобыльская АЭС получила от слова "чернобыльник", т.е. вид полыни.) Многие из детских рисунков оказывались как бы иллюстрациями к этим строкам, визуализируя архетип Апокалипсиса.

В образе атомных электростанций и других технических объектов человечество столкнулось с глобальной проблемой экологического и нравственного порядка – добра/зла в окружающей среде, для решения которой необходимо обращение ко всему предшествующему опыту цивилизации и создания метода, позволяющего диагностировать представления, мнения, отношения людей по поводу тех или иных событий и явлений жизни независимо от их возраста и культурного уровня.

В качестве возможного направления разработки такого универсального метода нами предлагается метод визуальной социопсихологии – методика "Руны", которая представляет собой стандартизированный стимульный материал – матрицу из 60 картинок: знаков, символов и других социокультурных изображений, содержащих различные архетипические, социотипические и стереотипические образы, сгруппированных в 12 рядов. Каждый ряд представляет собой пять вариаций на ту или иную графическую тему. Это своего рода опрос общественного мнения, построенный не на традиционных анкетах, а на социокультурных символах, знаках различной семантики.

С незапамятных времен геометрические и числовые символы описывали структуру бытия человека во вселенной, нравственные категории добра, веры, любви, надежды, преданности, справедливости, истины. Психофизическое воздействие очертаний круга и плавных линий на человека известно с древнейших времен и в отличие от таких геометрических символов как квадрат, треугольник и особенно крест, содержащих в себе идею амбивалентности сфер бытия (жизни-смерти, страданий-радости и пр.), круг (мандала) исполнен позитивного смысла - добра, совершенства, завершенности. Этим воздействием и смыслом круга, кстати, можно объяснить предпочтение маленькими детьми округлых, плавных линий перед острыми, ломанными.
 
Задача испытуемых (детей и взрослых) – выбрать в каждом из 12 рядов те картинки, которые, по их мнению, имеют отношение к тем или иным реалиям жизни, в частности, к атомным электростанциям. Методика позволила зафиксировать значимые различия в графических презентациях в социальных группах: мужских, женских, детских.
 
Обращают на себя внимание существенные различия в графических представлениях о сущности и назначении атомной электростанции у детей в сравнении со взрослыми, особенно, с мужчинами: если для последних она – это преимущественно технический объект, необходимый для жизни и безопасный (символ – лампочка), то для детей- подростков – это прежде всего объект опасности, обозначенный символикой смерти (символ – череп). Это значит, что для детей тех лет в различных регионах страны атомные электростанции представляли собой в значительной степени как явное ЗЛО, как угрозу для человека, для Земли, и это – еще до чернобыльской трагедии.
 
Детское общественное мнение – это в определенной мере общественное мнение завтрашнего дня. Как отмечают социологи, дети являются социально-возрастной группой, для которой характерно стремление к переменам, способность идти "не общими путями", острота восприятия недостатков общественного устройства и высокая степень экологического сознания.
 
Таким образом, в контексте пространства окружающей среды в детской картине мира центральное место занимает символика опасности/безопасности, которая связана с различными природными (стихийные бедствия), социальными (вооруженные конфликты), техногенными (взрывы, пожары и пр.). Современный мир полон для ребенка опасностей. В нашем исследовании окружающей среды в середины 80-х - начала 90-х годов показано отношение детей различных возрастов и обширных регионов к этим современным техногенным явлениям. Начатое еще до Чернобыльской аварии исследование "Детского общественного мнения" по поводу АЭС выражено в онтогенезе преимущественно архетипической символикой опасности, сходной с обозначенными в разных культурах картинами природных катастроф - извержениями вулканов, пожарами.
 
Образ ядерной энергетики, как часть картины мира современного ребенка, вероятно, имеет свои глубинные историко-культурные прототипы вселенских катастроф. Существующие в пространстве неосознаваемых или не вполне осознанных социокультурных представлений, эти образы индивидуализируются и могут быть психологически "схвачены". Подобное исследование демонстрирует необходимость обращения к анализу картины изменяющегося мира в детском сознании для понимания нашего настоящего и прогнозирования будущего.
 
Дети рисуют завтра (образ будущего в детской картине мира)

В детской картине мира ребенком осваивается представление о себе в будущем (как личностная перспектива) и о будущих судьбах мира. В конце 80-х – начале 90-х годов среди многих тем в детских рисунках субъективная модель будущего – это наиболее позитивный образ для всех детей всех возрастов. Это было обусловлено, как ни парадоксально, общим оптимистичным настроем в детской культуре тех лет, вопреки экономическим трудностям (карточная система прод. и промтоваров) и политическим нестроениям (распад СССР).

Однако к середине 90-х годов и далее происходит снижение "показателей оптимизма" в рисунках "Наше будущее". С помощью графического контент–анализа были определены показатели позитивного/негативного отношения к будущему у детей из благополучных семей, проживающих в небольшом закрытом городе Подмосковья. Позитивное отношение к будущему оказалось у 38% детей, негативное отношение выказали 60%, а остальные – нейтральное, не столько модель будущего, сколько пути его спасения.

Художественный язык этих рисунков заметно отличаются от языка рисунков тех же детей на другие темы: значительно больше открытых композиций, чем замкнутых, гораздо сдержаннее колорит, мало ярких и звонких тонов, в теплой гамме работ – меньшинство. В представлении детей имеет место столкновение естественно-научных знаний о мире с мифологическими.

Работы мальчиков и девочек отличаются и тематически и художественно: у мальчиков ярко выраженный технократический аспект изображения, к тому же в значительной степени мрачно-пессимистический взгляд на будущее, у девочек – более оптимистический с акцентом в житейскую или символическую стороны.

Особенности детского рисунка на тему "Наше будущее" последних лет ХХ века заставляют усомниться в том, что (в отличие от других эпох) ребенок нашего времени - "неисправимый оптимист".
 
Субъективный образ будущего предстал в рисунках детей "Я через 10 лет", полученных в 1992 и в 1999 годах, были обнаружены очевидные сдвиги в графических презентациях отношений к себе у мальчиков и девочек в будущем в сторону уменьшения представлений о себе в семейной сфере и увеличения доли индивидуализации собственного "Я", особенно у мальчиков - в культивировании физической силы с, порой, достаточно выраженным криминальным оттенком. Для девочек различия за столь короткий период еще более существенные. Во-первых, активная "профессионализация" девочек самого раннего младшего школьного возраста (22% против 0 % семь лет назад!) и, во-вторых, резкое снижение представлений о себе в будущей семейной сфере: у 10 - 11-леток 7% против 47 % в 1992 году (!?) и у 12 - 14-леток 18% против 29% (См. приложение, "Диаграмма представлений детей о своем будущем"). Если отсутствие установок на семью и дом у мальчиков традиционны, то для девочек, особенно самых старших, подобная "бессемейная" картина мира, на наш взгляд, тревожный факт, требующий серьезного внимания.
 
Переломным моментом на данном этапе является возраст десяти лет, когда начинается дифференциация образа "Я" в различных сферах жизни, в рисунках появляется фон, что дает основание утверждать, что ребенок представлениях о себе в будущем символически начинает отделять мир от себя и себя от мира. Ребенок в возрасте 7 - 9 лет в основном делает акцент на будущие внешние качества (у мальчиков - это физическая сила, у девочек - внешняя привлекательность). С возрастом представленность будущего в картине мира ребенка становится все более дифференцированной и включает различные сферы личного и общественного бытия.

Экран в детской картине мира

Детская картина мира как особая система значений, представлений, отношений ребенка к окружающей среде, другим людям и себе самому в современной социальной ситуации развития ребенка конца ХХ – начала XXI в отличие от прежних эпох формируется в уникальных условиях "информационного бума", в большей степени под мощным влиянием средств массовой информации со значительным преобладанием визуальных образов теле-, видео- и компьютерного экрана.
 
Современная цивилизация по сути своей навязала ребенку Экран в качестве и средства развлечения и обучения, но более всего - как средство его отвлечения от взрослых. Восприятие ребенка (как и любого нормального человека) тяготеет к созданию целостного образа (цело-мудрию), к формированию единой смысловой единицы мира. Экран с его оптическими эффектами (оп-артом) все более противится этому оцельнению, предлагая алогичное, парадоксальное, противоестественное представление о мире, например, сочетание невозможного - тягучести и жесткости (как в картинах С. Дали - мягкий часовой циферблат). Предельно явно обнаруживается подобное при воздействии клипа, мгновенные образы которого способны как бы просачиваться сквозь барьер осознанного восприятия, минуя сознание, воздействуя на бессознательные структуры. Оптические приемы, воздействие цвета в рекламе и фильмах, компьютерная графика с ее возможностями невозможного легко впечатываются в бессознательное ребенка, снимая противоречия между реальностью и иллюзией, явью и сном, объектом и субъектом, жизнью и смертью, добром и злом.
 
Экран как абстрактный взрослый (совокупный субъект) активно осуществляет "телеэкранную социализацию", трансформирует детскую картину мира, постепенно вытесняя традиционные формы и институты социализации современного ребенка, прежде всего семью, порождая в ней, зачастую, квази-отношения.
 
Детские психиатры и психологи убеждены в следующем:
- дети часто в игре или жизненных ситуациях подражают насилию, увиденному на экране,
- дети склонны отождествлять себя с отдельными жертвами или агрессорами и переносить эти роли в реальные ситуации,
- дети могут в результате увиденного счесть насилие приемлемой моделью поведения и способом решения своих проблем.
 
Ужасающая статистика детской и подростковой жестокости в России свидетельствует о правомерности выводов ученых: подавляющее большинство несовершеннолетних преступников при выяснении мотивов истязаний, убийств, изнасилований и других преступлений против личности указывали прямо или косвенно на "экранные аналогии". Современная информационная среда, построенная на антигуманных принципах воплощенного ЗЛА, в последние годы становится все более и более мощным фактором агрессивного поведения детей.
 
Именно сегодня предельно остро встают вопросы о последствиях влияния экрана - его физических, эстетических, психологических и др. параметров на, во-первых, соматическое развитие ребенка, во-вторых, на его ментальное развитие и, в-третьих, на его нравственное (духовное) становление. Основные тенденции этого влияния представляются в следующем:
 
1. Преобладание визуальной информации, идущей от плоского теле-, видео- и компьютерного экрана не может не вызывать определенные деформации в складывающейся сенсорной системе ребенка, в процессах его восприятия и понятийного мышления.
 
2. Формирующаяся у ребенка психологическая зависимость от экрана отчуждает его от живого общения со взрослыми, сужает сферу совместной деятельности ребенка и взрослого в семье.
 
3. Экран вытесняет традиционную игру, в том числе коллективную игру со сверстниками, столь необходимую для его психического развития и личностного становления.
 
4. Экранные образы, запечатлеваясь в сознании, из источника информации превратились в источник трансформации картины мира современного ребенка, знаменуя собой переоценку традиционной системы ценностей и образа жизни. Это следующие духовные подмены:
а) мозаичность, "распадаемость" образов как агрессия по отношению к живым существам и материальным предметам - вместо ценности живого и целостного мира;
б) конвейер шаблонных приемов и образов порождает к и т ч вместо высокой эстетической потребности ребенка в прекрасном;
в) облегченное отношение к жизни и смерти вместо благоговения перед их тайной; размывание границ дозволенного в представлениях о моральном поведении вместо четкой системы заповедей ("если Бога нет, то все дозволено");
г) ранняя сексуализация и эротизация детского сознания вместо целомудренного отношения к интимной сфере жизни;
д) инокультурные нормы и образцы вместо национальных традиций и ритуалов (например, предприимчивые герои мультфильмов Диснея вместо образов русских сказок или чудовищные Барби и Синди, воплощающие архетип блуда, вместо кукол - голышей, воплощающих исконный архетип материнства);
 
5. Экран для современного ребенка является не столько информатором и источником построения картины мира, сколько ее конструктором, агрессивно программирующим образ жизни, "новую мораль" и систему ценностей.

Проведем эксперимент с помощью методики "Робинзон". Она представляет собой ситуацию, в результате которой ребенок, воображая себя на необитаемом острове с замечательными фруктовыми деревьями и добрыми зверями, может заказать по рации, которая работает в определенное время, что-либо себе из следующего списка:
- сладости, мороженое,
- книги, журналы, газеты,
- игры, игрушки,
- радиоприемник,
- телевизор,
- компьютер,
- "видак" с кассетами,
- сверстник (друг, подруга),
- мама,
- папа.

Инструкция заканчивается обращением: "По рации, которая заработает через час после твоего приезда на остров, затем на следующий день, потом через неделю, потом только через месяц и в последний раз - через год, ты сможешь заказать из списка все, что ты хочешь, но только что-то одно. Что ты хочешь, чтобы тебе доставили на необитаемый остров через час, через день, через неделю, через месяц, через год?"

За приведенными 10 названиями стоят определенные ценности: традиционные для любой социальной ситуации развития в детской субкультуре, реализующие потребность в общении с родителями и сверстниками (мама, папа, сверстник); потребность в игре (игры, игрушки) и лакомстве (сладости, мороженое), т.е. потребность в удовольствии. Кроме этого, представлены ценности и культурные атрибуты прошлого поколения (родителей) - книги, журналы, радио, отчасти телевизор, за которыми стоит потребность в познании, и, наконец, ценности сегодняшнего дня - это прежде всего компьютер, "видак" и отчасти телевизор, т.е. экран. Что выберут дети от 7 до 15 лет для жизни, и не только на необитаемом острове? Какие ценности предпочтут?

Анализ данных свидетельствует о том, что потребность в человеческом общении в целом оказывается преобладающей ценностью для детей, в особенности для подростков - семиклассников - с акцентом на потребности в общении со сверстниками, в то время как для младших школьников - с акцентом на общении со взрослыми - родителями. Самыми низкими показателями являются показатели девятиклассников (для них оказывается более высокой ценность познания), причем менее всего на необитаемом острове пятнадцатилетние хотят видеть своих отцов.

Ценность лакомства и беззаботных игр оказывается наименее выражена для всех возрастов и равномерно снижается от семилеток к пятнадцатилетним, в то время как ценность печатного слова и радио повышается с возрастом. Технократическая ценность Экрана приобретает максимальное значение в самом нежном возрасте - у второклассников и преобладает над всеми другими ценностями в этом возрасте(!?)

Если говорить обобщенно о половой дифференциации в данном исследовании, то оказывается, что женский пол (девочки/девушки) в целом более активно, чем мужской, выражает свои потребности (в удовольствии, познании, общении) и более четко обозначает ценность общения и взаимодействия, в особенности с мамой, в то время мужской пол (мальчики/юноши) обнаруживает большую приверженность к технократическим ценностям экрана, вместе с тем, половина самых маленьких девочек-семилеток высказывают потребность прежде всего в компьютере, и лишь затем – в общении с мамой(?!). Ребенок, оказавшись (пусть в воображаемой ситуации) один на необитаемом острове (даже при отсутствии всяких опасностей), выбирает прежде всего для себя то, что более всего ему необходимо - оказывается, это компьютер как максимально отвечающий его потребности. Почему? Остается загадкой. Эти данные свидетельствуют о существенных трансформациях в детской картине мира в последние годы.

Ценность экрана, содержание которой остается неясной, приобретает максимальное значение у самых маленьких - у семилетних школьников, хотя, казалось бы, она должна быть более выражена у 12-тилетних или 15-тилетних. Это означает, что подростки не просто значительно отличаются от младших школьников в приверженности к экрану, но представляют как бы "другое поколение", следовательно, за короткий срок (6 - 8 лет) у нас что-то случилось, что-то произошло в городе, в стране и повлекло за собой существенные изменения в детской картине мира и сдвиги в ценностных ориентациях: от традиционных ценностей – к технократическим.

Детская картина мира в последние десятилетия формируется под мощным влиянием информационной среды и, прежде всего экрана - телевизионного, видео- и компьютерного. Влияние экрана на трансформации детской картины мира особенно рельефно проявляется в детских рисунках, в которых часто независимо от заданной темы выступают запечатленные в сознании ребенка теле-экранные образы. Представленность Экрана в детской картине мира и его влияние обратно пропорциональны возрасту детей, т.е. чем младше ребенок, тем выше его "захваченность" экраном, и с каждым детским поколением эта "захваченность" усиливается.

Информационная среда в детской картине мира, представленная ограниченной плоскостью экрана, активно влияет на всю систему пространств отношений ребенка, постепенно подменяя их "телеэкранной социализацией". Внедряясь в детское сознание посредством оптических эффектов, клиповости и самих теле-образов, экран конструирует "новую мораль", трансформируя ценностные ориентации и базовые потребности ребенка, такие, как потребность в игре и общении со взрослым и сверстником. Телеинформационная среда как "совокупный взрослый", агрессивно навязывающий новую систему ценностей, когда живое, человеческое, непосредственное общение и обучение уступает место технократическому, виртуальному, "экранному". (появилась новая пословица –"Пришла вирта - отворяй ворота").

В начале нового тысячелетия мы действительно стоим на пороге глобальных изменений системы социальных связей, установок, ценностей, важнейшим фактором этих изменений оказывается информационная среда.

Итак,
Детская картина мира представляет собой совокупность различных взаимопересекающихся сфер, социально-психологических смысловых пространств, раскрывающих отношения ребенка в системе "Я – МИР": это пространство окружающей среды, информационное пространство, социальное пространство взрослых и сверстников, пространство представлений о себе и мире в будущем и нравственное пространство (категории добра и зла).

В силу ряда факторов: деструктивного воздействия агрессивной информационной среды, кризиса семьи, ориентации воспитания на индивидуалистскую модель, ослабления игровых форм совместной деятельности и др. причин социально-психологического, экономического, культурного планов нельзя не констатировать выраженную дегуманизацию отношений ребенка в обществе.

Следствия этого - серьезные трансформации в детской субкультуре: дети перестают полноценно играть, детский фольклор деградирует, детские сообщества все чаще формируются для антигуманных целей. Намечается обратно пропорциональная возрасту детей тенденция к размыванию границ представлений о "добре и зле" и к сдвигу, особенно у мальчиков, графических пристрастий в негативную сторону, в то время как у девочек растет отчуждение от семейных ценностей.

Повышение в последнее десятилетие уровня жизни ребенка и семьи, особенно в больших городах России (это: рост потребления товаров и услуг, в том числе и детских, повышение жизненного комфорта, механизация быта, детская индустрии развлечений - книги, фильмы, телепередачи, игрушки и пр.) находится в противоречивом несоответствии со снижением качества его жизни (субъективной удовлетворенностью самого ребенка условиями жизни).

Об этом свидетельствуют детские рисунки последних лет, в которых очевидны проекции апатии, пессимизма, чувства опасности, исходящей от традиционно безопасных объектов (например, парадоксальные показатели тревоги наблюдаются в рисунках детей на тему "Моя семья" - даже если речь идет о так называемой "полной благополучной семье" или появляющиеся все чаще мотивы смерти всего живого, разрушений и гибели человечества в рисунках и сочинениях "Наше будущее", "Я - через 10 лет" и пр.) это - субъективные показатели психо-эмоционального и духовно- нравственного неблагополучия ребенка.

Детский рисунок в начале XXI века, в переломный момент истории страны, в котором живет российский ребенок, является своеобразным "документом эпохи", свидетельствующим о нравственно-духовном кризисе общества, приведшем к экономическому, экологическому, энергетическому и другим кризисам. Необходимо обрести четкие ориентиры добра и гармонии. Дети это интуитивно чувствуют и показывают в своих рисунках. Показателями качества жизни современного детства в сфере психического и нравственно-духовного здоровья являются гуманные, добрые отношения ребенка к предметному и социальному миру, субъективное благополучие, оптимистичная картина мира.

Художественное творчество детей явилось одним из открытий, которые принес ХХ век в сферу искусства. Детские рисунки начала прошлого века, сохранившиеся в Историческом музее, в которых отражены события первой мировой войны и Русской революции, дают нам представление об изменившемся мире через детское восприятие. В конце ХХ – начале XXI века мир вновь потрясают тревожные события, и дети являются не только их очевидцами, но оценщиками и провозвестниками.

Психологические особенности современного ребенка проявляются в детском рисунке и начала ХХ века и нынешнего времени (это экспрессивность, динамизм, напряженный внутренний ритм, выделение главного, акцентировка деталей, обостренная декоративность и линейная выразительность), однако сегодня в работах детей наблюдается несвойственная ранее художественно-психологическая специфика: яркая символика добра и зла, тревога за будущее, знаки опасности и конца мира, но и: проникновение в глубины сознания и духа, активное утверждение добра, обращение к Божественному, например рисунок 11-летней девочки Жени К. из Подмосковья (2000 год) со стихами на обороте:

Пусть ангел мира и покоя
К нам спустится на Землю.
И пусть трубит он в горн.
И пусть трава растет кругом.
У бедных будут деньги,
У взрослых будут дети.
Пусть реки будут чище,
А у детей – друзья.
И мамы, папы наши не умирают никогда!

Что делать или Оправдание добра

Человеку свыше дано желать добра и не желать зла. Однако этот непреложный закон нарушается, шум мира заглушает совесть, она болеет и умирает. Утрачивается способность различения добра и зла, о которой прекрасно сказал А.С. Пушкин: "Добро и зло – все стало тенью" - это о нас. И человек все более и более саморазрушительно стремится ко злу и творит его с наслаждением, не оглядываясь на малых мира сего – детей.

Естественная способность различения добра от зла сохраняется в ребенке, и чем в большей степени у ребенка сформированы позитивные нравственные ориентации на добро, тем больше мир поворачивается к нему самыми светлыми своими сторонами. И такой ребенок более психологически благополучен и духовно защищен от грязи и заразы.

Сегодня "в наш жестокий век" настоятельно возникает необходимость обретения добрых гуманных отношений ребенка к миру и своего места в нем как проблемы формирования гармоничной картины мира целостной упорядоченной системы представлений, знаний, отношений ребенка к окружающей его среде к миру вещей и миру людей. Детская картина мира и есть в эмоциональной визуальной форме зафиксированное отношение ребенка к окружающей действительности природной и социальной.

И задача взрослых помочь ребенку гармонизировать его картину мира, чтобы противостоять злу в сердце своем и выстраивать основания добра.

В понимании маленького ребенка категории добра и зла обязаны иметь четкие очертания и границы. Обращаясь ко взрослому с явным или скрытым вопросом на тему "что такое хорошо и что такое плохо?", ребенок всякий раз хочет подтвердить для себя нравственное содержание и смысл того или иного явления, действия, поступка. Переворачивание требований в утверждении добра или смешение представлений о милосердии, гуманности, которые предоставляют современные "средства воспитания" – даже новые сказки (где зло творится традиционно "добрыми" персонажами и наоборот) и игрушки (которые воплощают не "образ идеальной жизни", а выходцев из преисподней) пагубны для становления не только представлений о добре и зле в детском сознании, но и для личностного и нравственно-духовного развития ребенка.

Очевидно, что гуманизация отношений ребенка к миру как конструирование гармоничной светлой детской картины мира с верой в будущее является определенным условием полноценного взросления самого ребенка и его нравственно-психологического здоровья. Без этой внутренней гармонии  при всем внешнем несовершенстве мира, нормально развиваться и жить невозможно, можно только "выживать".

В социальной ситуации сегодняшнего дня, с его конкуренцией и индивидуализмом, цинизмом и жестокостью, когда милосердие к слабым, сострадание к обездоленным перестает быть нормой поведения даже в детской среде, воспитание способности к сорадованию оказывается, необходимым психокоррекционным средством преодоления личностного эгоцентризма и противоядием против разрушительной зависти.

Проявления сорадования и сострадания есть "идеальная норма" нашего времени, без установления и исполнения которой мир погибнет, ибо сейчас он стоит у последней черты. Ребенок изначально обладает способностью, вернее искусством быть добрым, и те условия, которые создает ему Взрослый, проявляют или приглушают этот дар. Взрослый это не только мама, папа, бабушка, учитель или экспериментатор, это книги и игрушки, телеэкран и вывески на улице, одежда и лакомства. Культура это "совокупный Взрослый", до которого ребенку еще надо дотянуться, карабкаясь по "наклонной плоскости" отношений. И лишь сверстники ребенку ровня.

Именно в детской группе, детской субкультуре, в "горизонтальной плоскости" отношений на равных, являющейся более органичной для постановки себя на месте другого, открываются начальные пути освоения отношений к другому человеку как к ценности и к окружающему миру как безусловно ценному "для – меня". И без этих отношений не может быть счастлив и духовно здоров ребенок, да и любой человек. И такие отношения рождаются в добром взаимодействии, в сопереживании, в совместной деятельности.

Совместная деятельность является условием возникновения и проявления одной из важнейших способностей ребенка - его доброго, гуманного отношения к сверстнику как к себе самому. И от того, какого характера взаимодействие и общение складывается между детьми, во многом зависит тот индивидуальный стиль отношений с людьми, который будет проявляться много позднее. Смена позиций в процессе совместной деятельности предоставляет ребенку возможность освоения различных моделей поведения в зависимости от актуальной ситуации и "упражняет" его в таком поведении по отношению к другому, как будто этим другим является он сам.

Такая деятельность детей, построенная на мушкетерском девизе "Один за всех и все за одного" стимулирует проявление отношения к сверстнику не только в форме действенного сострадания, но и активного сорадования. Однако у более старших детей этого уже не происходит, совместная деятельность как средство проявления анти-зависти оказывается зачастую бессильной, сорадование блокируется.

Гармонизация детской картины мира лежит на путях создания образовательного и игрового пространств как совместной деятельности, способствующей утверждению добрых отношений, а также в организации деятельности детских творческих сообществ, дающих ребенку защиту от негативного влияния агрессивной среды.

Приобретению индивидуального нравственного опыта общения и взаимодействия ребенка способствует игра. Общеизвестны взгляды на игру как на своеобразную "тренировочную площадку" для формирования добрых взаимоотношений, сотрудничества и дружбы между детьми, как "школу произвольного поведения", "школу морали в действии" и недопустимость игр, которые провоцируют детей на тщеславие, зависть, жестокость. При организации групповых игр особое внимание при этом следует уделять смене ролей в процессе выполнения игровых правил или разыгрывания сюжета, которые развивают способность у детей согласовывать свои действия с другими, ставить себя на место другого.

Гармонизация связей личности с миром на основаниях добра выступает, с одной стороны, как идеальная норма и поэтому оказывается условием полноценного взросления ребенка, а с другой стороны, критерием его личностного развития.

Без утверждения добра в отношениях ребенка к миру, другим людям и себе самому невозможно увидеть жизненные перспективы развития детства, а значит, нашего будущего.

Страница 1 - 5 из 5
Начало | Пред. | 1 | След. | Конец | По стр.
© Все права защищены http://www.portal-slovo.ru