Представление о добре и зле в картине мира современного ребенка

И все-таки – Что такое добро?

В самом конце 90-х годов был проведен всероссийский конкурс детского рисунка на тему "Что такое добро и кто такие добрые люди", было получено свыше 3 тысяч рисунков детей от 5 до 16 лет из различных регионов России. Часть рисунков и подписей к ним было проанализировано нами с применением метода контент-анализа – социологической техники выведения заключения по характеристикам текста, направленных на выявление сути анализируемого материала, его основных мыслей, идеи, а также содержания самих графических образов, за которым стоит внетекстовая реальность - установки, интересы, скрытые позиции ребенка.

Смысловые единицы контент-анализа это – социально заданные и личностно значимые "высказывания" (на словесном и визуальном языках) по поводу основной темы в детских рисунках "Что такое добро?". На их основе выделены основные категории контент-анализа – объективные характеристики добра и зла (онтологические, общественно-политические, экологические, нравственно-духовные):
1.  бытие, жизнь, свет / небытие, смерть, тьма;
2.  доброта, милосердие / злоба, жестокость;
3.  мир, созидание, благополучие / война, разрушение, нищета;
4.  упорядоченность, гармония / хаос, дисгармония;
5.  среда как чистая, здоровая / загрязненная, чахлая, замусоренная;
6.  исполнение нравственных законов, моральных правил / нарушение (невыполнение) их;
7.  природа как естественная, безопасная / технократия как урбанизированная, опасная;
8.  солнечное, теплое / мрачное, холодное;
9.  трезвость, отсутствие преступности, наркомании / пьянство, преступность, наркомания;
10. совестливость, целомудрие / бесстыдство, разврат;
11. духовное, божественное / бездуховное, демоническое;
12. красивое, прекрасное / некрасивое, безобразное.

Если учесть позитивные установки темы рисунков, то естественно ожидать, что и вербальные (словесные) и графические (изобразительные) смыслы должны лежать в левой части континуума (добра), однако большая часть рисунков либо вообще располагается в поле негатива – "зла", либо "добро" оказывается со значительным присутствием "зла".
 
Вопреки заданной теме, происходит неразличение или смешение детьми положительных и отрицательных характеристик бытия, добро в рисунках детей часто неотделимо от зла - чистого добра почти нет, даже если название рисунка "Добро ликует", ребенком изображается справа символика добра: солнце, березы, луг, а слева символика зла: вырванно6е с корнем дерево, молния, тучи. Другой рисунок с надписью "Не бойся! Я тебя никогда не обижу!": нарисована девочка-школьница и мальчик с рогаткой. Один подросток высказал в своем абстрактном рисунке убеждение: "Где добро, там и зло".
 
Безусловное добро в детских представлениях – это любовь близких: "Мамины глаза", "Люблю бабушку за доброту" (портреты), или единение человека с природой "Этот большой добрый мир" (девочка лежит на поляне под ярким солнцем). Абсолютное добро для детей – это человек с Богом ("Папа, мама, дочка и храм", "Храм души"), это святые ("Ворота в мир добра" - апостол Петр с ключами от рая).
 
Появление темы безусловного добра представляется в нравственно-духовной плоскости отношений: это Христос – как абсолютное Добро и святые (Георгий Победоносец, Царевич Димитрий и др.), это рисунки храмов и христианской символики: "После всех живых создал Бог доброту. И были на земле птицы, звери и доброта. И все люди были добрыми" (девочка 9 лет). Православная традиция для некоторых детей выступает естественным атрибутом добра (прощать, подавать милостыню, спасать, уважать старших и т.п.), которое необходимо "узаконить": "Президенту нужно издать закон, чтобы все исповедовались" (мальчик 10 лет, рисунок людей, идущих к храму) или: "Хорошо бы издали указ о том, чтобы люди были добрыми, не злыми, не сердились, считали других людей своими братьями и сестрами" (девочка 9 лет нарисовала человека с кошкой и собакой?!). Дети обозначают нравственный императив: "Я хочу, чтобы не было ни наркоманов, ни маньяков. Чтобы все люди стали добрыми. Тогда бы жизнь стала как в раю" (в рисунке девочки 10 лет девочка кормит котят?).
 
Надо заметить, что постепенное исчезновение людей из детских рисунков в последние десятилетия является своеобразным графическим признаком ребенка нашей эпохи. Из всего массива рисунков детей самого конца ХХ века на тему "Что такое добро" более 2/3 посвящено животным и растениям и лишь 1/3 – человеку, следовательно, добро, с точки зрения детей, оказывается в значительно меньшей степени присуще человеческому естеству. Изображение животных, домашних и диких (кошки, собаки, львы, ослики, бегемоты, крокодилы и пр.), птиц и даже насекомых (бабочки, мотыльки, пчелы) сопровождается подписями, приличествующими людям: "Добрый" - розовый олень, "Выразительная душа" - собака, "Любовь-доброта" - два попугая, "Формула добра" - бабочка, цветок, дерево и пр. Домашние животные – кошки, собаки, птицы чаще всего рисуются подростками 11 - 12 лет, чистые пейзажи или люди на природе чаще изображают восьмилетки, а храмы и христианскую символику – преимущественно пятнадцатилетние.
 
Современный урбанизированный город представляется детьми всех возрастов как воплощенное зло, где происходит нарушение нравственных законов, где гнездятся пороки и грязь: страх, убийство, опасность, корысть, несчастье, обман, злоба и зависть, наркомания, мусор и пр. (Все слова – из комментариев детей к рисункам.)
 
Группе беспризорных детей (свыше 150 человек) из детского приемника-распределителя г. Москвы тема о добре была конкретизирована в "Добрые профессии". Детские рисунки и подписи к ним показали, что к добрым профессиям относятся: врачи, пожарные, учителя, артисты, священнослужители и пр., при этом на последнем месте стоят такие профессии как пекарь, художник, ученый, а на одном из первых – клоун в цирке. Наиболее активными оказались дети 11 - 12 лет, именно этот возраст, вероятно, и наиболее "беспризорный". Интересно, что самые старшие из этих детей – подростки 14 – 16 лет – в качестве доброй называют профессию… милиционера, степень искренности ответов остается на совести отвечающих.
 
Подводя итоги этому исследованию, благодаря которому была сформулирована задача выделения признаков (показателей) темы Добра в детских представлениях, определим ее основные содержательные характеристики. Добро детьми разных возрастов представляется как:

- ценное, полезное, практически целесообразное, связанное с человеческими потребностями, интересами (видимо, отсюда – "нажить добро"): "Добро – это когда людям дают зарплату" (на рисунке мальчика 10 лет птицы клюют зерно), "Мой папа и дедушка построили дачу. Они сделали сарай, дом, посадили овощи и цветы, яблони и другие деревья. Они – добрые люди" (мальчик 11 лет), "Добро это все положительное, хорошее, полезное для природы и хорошее для человечества".

- нужное, обязательное для исполнения (поведенческий императив), следование моральным нормам и этикету: "Мать должна всегда защищать своих детей, вне зависимости от того, животное это или человек" (девочка 15 лет), "Берегите людей и животных, берегите детей и взрослых, берегите все живое на земле!" (мальчик 8 лет), "Добро это: 1. Делиться со всеми хлебом и давать милостыню. 2. Перестать быть злым. 3. Быть справедливым к людям. 4. Не обижать их" (мальчик 10 лет).

- гармония, красота, порядок: "Должна я над цветами наклониться. Чтобы увидеть добрые их лица и доброе лицо им показать" (девочка 13 лет), "Доброта – это полная гармония с природой" (мальчик 12 лет), "Не нужно разбрасывать мусор где попало, а класть его в мусорку – тогда наша планета будет чистой и красивой" (девочка 11 лет).

- благое, нечто идеальное, независимое от полезности, не носящее утилитарный характер, божественное, связанное с христианскими заповедями: "Человек не всегда платит добром за добро. Но добрый человек чаще всего прощает это и опять готов помочь", "Надо помогать другим, любить других, на зло не отвечать злом, не быть злопамятным, стремиться к хорошему, уважать людей" (мальчик 9 лет).

- отсутствие зла: "Доброта – это когда один человек делает другому подарок. Добрый помогает. Не сердится, может пожалеть, не смеется над чужими бедами, не ударит, не обманет" (мальчик 10 лет).

Зло соответственно понимается как противоположность добру, как препятствие жизни, негативное, безнравственное, дисгармоничное.

В завершение – о самих детских рисунках, позволяющих подойти к уяснению общих установок детей по поводу категорий добра и зла. Специфика содержания изобразительного материала рисунков на эти темы у детей конца 90-х годов в сравнении с 80-ми годами отличалась большей бедностью, неразвитостью воображения и графических умений, порой "штампованностью" элементов рисунка, их частым заимствованием из диснеевских мультфильмов и других теле-образов. Это вообще характерно для детских рисунков последних лет.

Чему нас учит семья и школа?

Центральной составляющей детской картины мира является социальное пространство взрослых и сверстников – наклонная и горизонтальная плоскости отношений, наиболее рельефно представленные в рисунках о семье и школе. Сравнительный анализ их места и психологического содержания в картине мира современного ребенка показывает, что семья и школьный класс как основные группы принадлежности для ребенка является центральными субъектами влияния на развитие его личности. Степень влияния семьи и школы различна в разные периоды школьного детства, однако, наибольшую остроту этот процесс приобретает на переломных моментах онтогенеза - при вступлении в школу (первый класс) и при переходе от начального обучения к многопредметному (пятый класс). В эти моменты в жизнь ребенка и его социальное окружение активно вторгается "новая реальность" - учебная деятельность и общение со взрослыми и сверстниками.
 
Гармоничные отношения этих двух социальных общностей - семьи и школьного класса в сознании ребенка залог его психоэмоционального благополучия и шире - его психического и духовного здоровья.
 
Специфика социальной жизни ребенка, находящегося одновременно в двух мирах - мире взрослом и мире детей, требует учета этого обстоятельства и в плане значимости для ребенка каждого из этих миров на протяжении всего периода детства. В связи с этим особое значение для понимания сложного процесса социального развития личности приобретает вопрос об отношениях ребенка с группами взрослых и группами сверстников на разных этапах возрастного развития.

Существует мнение, по сути, восходящее своими истоками к ортодоксальному психоанализу, об определяющей роли взрослых в детском развитии; это мнение разделяют многие известные психологи, в том числе Дж. Боулби, А. Валлон и другие. Иная точка зрения предельно четко сформулирована американским социологом и психологом Т. Шибутани: "...многие дети научаются дисциплине и ответственности в группах равных, даже в шайках малолетних преступников, значительно больше, чем дома" [Шибутани с.421 (курсив мой - В.А.)].

Разумеется, на протяжении онтогенеза не только социальные группы взрослых, но и детские группы (детские сообщества) выступают в качестве тех "совокупных субъектов", на которых ориентируется ребенок в процессе развития. Взрослые осуществляют общую социализацию ребенка, определяя зону его ближайшего развития, санкционируемую социальными нормами, ценностями и ожиданиями данной культуры, сверстники обеспечивают преимущественно индивидуализацию развития ребенка и задают зону его вариативного развития (ЗВР), предоставляемую детской субкультурой, задавая одновременно существование и "перекличку" разных культур, иных логик и моральных представлений.

Смысл ЗВР состоит в открытости ребенка к восприятию других культурных традиций, в установлении им связи со всеобщностью культуры через собственное творчество, фольклор, мифологию, традиционную игру. Если семья и вообще взрослый осуществляет зону ближайшего развития (ЗБР) как культурно-предпочитаемую стратегию поведения, то детская группа через ЗВР обеспечивает, с одной стороны, ориентацию на утраченные, забытые формы культуры, а с другой, — прогнозирует новые пути ее развития. Проблематизируя и переосмысляя историческое наследие взрослых, детская субкультура высвечивает точки роста общечеловеческой культуры.

Что, какие нравственные смыслы несут в себе ребенку эти две важнейшие социальные общности? Как это отражается в детском рисунке? Какова динамика этих образов?

Семья — наиболее представленная социальная группа для дошкольников и младших школьников. В пять лет значимость ее наиболее велика по сравнению с группой сверстников. Однако от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту разрыв в количественных показателях значимости семьи и детской группы уменьшается.

Графические презентации физического пространства, в котором обитает социальная группа, претерпевают существенные изменения. Если для рисунков пяти-шестилетних детей характерна замкнутость, закрытость, изолированность от мира (наличие черной рамки по периметру листа, штриховка и узоры в пространстве листа, преувеличенный пол, земля или тучи на небе и пр.); то у детей шести и особенно восьми лет пространство как бы очищается, становясь более свободным от ненужных линий, открытым.

Образ семьи – социальной группы как "Мира за изгородью" уступает место образу общности, "открытой миру". Однако в рисунке семьи по сравнению с рисунками детсадовской группы и школьного класса к восьми годам "человеческое пространство" теснит "пространство вещей": мебели, подробностей интерьера и т.д. Характерный для дошкольников "вещизм" в изображении группы и класса распространяется в младшем школьном возрасте и на семью. Все чаще дети (и мальчики, и девочки) изображают "символы благосостояния" семьи: телевизоры, мебельные стенки, ковры, посуду, книги в шкафах, пианино и т.д., а для изображения людей, членов семьи — зачастую места уже не остается. Для мальчиков-дошкольников довольно часто рисование многоэтажного дома и рядом автомобиля, в котором располагаются члены семьи, а для девочек это рисование комнаты изнутри, ее убранства. С возрастом намечается тенденция перехода от изображения семьи в интерьере (дети рисовали дом снаружи без людей, объясняя, что "все — дома", либо изображали членов семьи на фоне внутреннего убранства комнат) — к изображению семьи на прогулке "на природе" (члены семьи рисовались на лугу, у реки, либо это был просто "фотографический портрет" семьи).

Важнейшим критерием личностной значимости группы в рисунке ребенка является изображение людей: их количество, соответствие реальному составу группы, пропорции фигур, детали, прорисовка и цветовая гамма.

Что же дети рисуют с середины до конца 80-х годов? В ряде случаев для ребенка "Мой класс" представляет собой образ многоэтажного здания, внутрь которого он не помещает ни себя, ни одноклассников, ни учительницу. Либо, рисуя интерьер классной комнаты, ребенок "забывает" нарисовать себя, или рисует себя на другой стороне листа, либо отгораживает себя от класса предметами и линиями. Примечателен здесь рисунок Тани Б., где изображается автопортрет с массой деталей одежды, портфелем, в ярком платье, а рядом черным карандашом высокая зарешеченная башня: "Здесь мой класс", — поясняет девочка. Подобные графические презентации свидетельствуют, как правило, о дезинтегрированности ребенка в данной социальной группе, неприятии, отвержении им классного коллектива как целого, а, следовательно, о неблагополучии в самом коллективе и о неспособности учителя обеспечить значимую совместную деятельность, способную сплотить детей, дать им чувство защищенности, снять тревогу. Такие и подобные им особенности рисунка характерны в той или иной степени для всех обследованных классов. Дети почти не рисуют людей — ни себя, ни учительницу, ни сверстников, а если человеческие фигуры все же появляются, то они предельно деиндивидуализированы: без признаков пола, возраста, часто без частей тела, лиц и пр. Почти у половины детей нарисованная фигура учительницы оказалась стертой, что является четким показателем символического устранения взрослого из его картины мира как очевидного для ребенка зла.

Каков основной лейтмотив рисунков? Это: черные квадраты и прямоугольники классной доски, порой ничего, кроме этого черного квадрата, что производит гнетущее впечатление. В то же время в рисунках есть очень тщательно вырисованные, скорее, аккуратно срисованные таблицы, буквы алфавита, переписанные страницы из учебников. Например, в рисунке Сергея А. большую часть листа занимает задача, над ней аккуратные столбики цифр таблицы умножения, а внизу начерченные по линейке прямоугольники, внутри которых фамилии одноклассников (как надгробия).

Если сравнить эти рисунки с рисунками "Моя семья" тех лет, то становится ясно, что дело тут не в неумении детей рисовать. Графические презентации второклассников свидетельствуют именно о явном неблагополучии ситуации в классе, повышенной тревожности, страхах детей перед школьной действительностью, конфликтностью взаимоотношений внутри группы, затруднениях в общении, невротических реакциях и пр. (это подтвердили наблюдения и опрос).

У старших дошкольников тех лет, готовящихся к школе и уже занимающихся по школьной программе, оказались сведены две деятельности – учебная и игровая, обладающие высокой степенью значимости для ребенка. Различия в рисунках "Моя группа" и "Мой класс" у этих детей, находящихся в одних и тех же физических условиях, обусловлены тем, что психологически для ребенка эти две одинаковые группы являются различными, поскольку различны те личностно-смысловые отношения, которые возникают в процессе его совместной деятельности в этих двух ситуациях.

Сравним два рисунка шестилетнего ребенка на тему "Мой класс" и "Моя группа", выполненных в один день, которые убедительно демонстрируют явные различия личностно-смысловое отношение мальчика к этим группам принадлежности. На рисунке (См. приложение) нарисована детсадовская группа - максимально значимые для мальчика сверстники с воспитательницей вместе - в праздничном хороводе с цветами в руках. Уравновешенная композиция, тщательность прорисовки деталей, хорошо отображенная индивидуализированность мальчиков и девочек, яркая и радостная желто-красно-зеленая гамма - все свидетельствует о позитивном гармонизированном отношении ребенка и к группе в целом, и к воспитательнице, и к себе как члену данного сообщества (автопортрет мальчика - самая крупная фигура со всеми признаками индивидуальности). Тем более удивителен рисунок этого ребенка "Мой класс" - с диаметрально противоположными характеристиками (См. приложение): ведь это те же дети в том же помещении! Смещенная влево дисгармоничная композиция, невротическая заштриховка, черные круги вместо учительницы и учеников, при этом учительница от детей отделена жирной вертикальной линией, что говорит о символическом ее отчуждении от детей класса, желании отгородить и отгородиться от нее. В этом рисунке ярко выражен возрастной регресс ребенка, свидетельствующий о чувстве тревоги и психо-эмоционального неблагополучия мальчика в данной социальной ситуации. Изображенный внизу архетипический крест со множественными перечеркиваниями символизирует неосознанное желание мальчика закрыть дверь в класс навсегда.

Таким образом, результаты, полученные на основании анализа изобразительного материала дошкольников и младших школьников 80-х годов ХХ века позволяют увидеть, что социальное пространство в детской картине мира воспринимается детьми не как нечто целое, но как бы разделенное на две части – отношения со взрослыми и отношения со сверстниками. При этом отношения со сверстниками воспринимаются эмоционально более позитивно, а мир взрослых – родителей и учителей – представлен в картине мира ребенка как нечто отделенное от него, а иногда и угрожающее.
 
Особенно обращает на себя внимание эмоционально негативная ситуация в классе, где образ учителя либо вовсе отсутствует, либо обозначен с признаками агрессии, что характерно для детей всех возрастов, при этом мальчики воспринимают свои отношения со взрослыми и сверстниками более эмоционально негативно, чем девочки.
 
Что изменилось к середине 90-х годов? Казалось бы, данные анализа рисунков говорят о том, что естественные традиционные ориентации детей 6 - 8 и 10 - 12 лет на семью как наиболее предпочтительную социальную группу принадлежности должны оставаться неизменными. Однако свойство личностной значимости семьи вступает в противоречие с наблюдаемыми в рисунках симптомами семейной неудовлетворенности, конфликтности, что выражается:

- в резком расхождении представлений о семье реальной и воображаемой (будущей);

- наличии выраженных конфликтных отношений, неудовлетворенности потребности в общении и любви у детей в семейной ситуации, их отчуждения и одиночества, тревоги и других проявлений семейного психоэмоционального неблагополучия, что показал качественный анализ детских рисунков;

- у трети всех детей обнаружилось предпочтение класса перед семьей. Количество таких детей растет от шести к двенадцати годам, причем у мальчиков эта тенденция имеет место гораздо чаще, чем у девочек.

Каковы возможности причины предпочтений этими детьми социальной группы "школьный класс" перед семьей? Во-первых, одной из причин является сама современная "проблемная семья", в которой ребенок испытывает психоэмоциональное неблагополучие, нашедшее отражение в рисунке. Это, как правило, "неблагополучная семья". На фоне такой семьи школа, несмотря на ее традиционные сложности, оказывается предпочтительнее для детей (в соответствии с формулой: "в школе - плохо, а дома - еще хуже").

Во-вторых, личность учителя, особенно в младших классах, оказывает порой столь мощное влияние на каждого ученика, что способна соперничать с родительской любовью, и тогда ребенок отдает предпочтение учителю, а не родителю.

Общая характеристика детей, у которых класс предпочтительнее семьи, такова: зачастую это дети "группы риска с трудностями в обучении, с заболеваниями (судорожный синдром, гипертензия, логоневроз и проч.), дети из проблемных семей (неполные, на грани развода родителей, многодетные и пр.). Почти все дети на вопрос, нравится ли им в школе, отвечали утвердительно, а подавляющее большинство детей (кроме шестилеток-первоклассников), поставленных перед выбором - учиться в школе или дома, ответили, что "в школе – лучше".

Разнообразны рисунки московских детей на тему "Моя семья". Это - и "фотография" семьи, и семья в интерьере квартиры, семья на отдыхе, семья в автомобиле, в поезде и пр.. Наиболее часты сюжеты - семья на фоне "благосостояния" квартиры. Тщательное вырисовывание мебели, ковров, аппаратуры при отсутствии некоторых членов семьи (даже мамы!), пространственная разобщенность фигур, рисование только себя (часто в сочетании с телевизором), изображение домашних животных (кошек, собак, птиц) вместо родных людей - вот основные изобразительные тенденции рисунка "Моя семья" и у первоклассников, и у пятиклассников в конце 90-х годов.

В сравнении с ним рисунок "Мой класс" отмечает меньшее разнообразие сюжетов: это, как правило, изображение помещения класса, доски, столов (часто с помощью линейки, использование которой указывает на неуверенность автора). Для пятиклассников характерны рисунки - групповое фото почти всех одноклассников, а для малышей одно-двухфигурные композиции, либо пустые классные комнаты ("все на перемене"), а также частое изображение учительницы у доски - один из показателей личностной представленности учителя в сознании учеников.

В современной историко-культурной ситуации неопределенности, при которой расшатываются традиционные механизмы передачи знаний и нравственных ценностей, дети все в большей степени начинают ориентироваться на продвинутых сверстников.

Уроки Звездного Мальчика

От того, в какой точке на континууме "добро – зло" располагаются основные социальные общности семьи и школьного класса, во многом зависит не только формирование представлений ребенка о добре и зле, но и его реальное поведение.

Как приходит к ребенку способность видеть себя в другом человеке и другого человека в себе? В каких условиях рождается доброе, милосердное отношение к ближнему – действенное сострадание и активное сорадование в ответ на его горести и радости? (Подробный анализ проблемы сострадания и сорадования ребенка в социогенезе (истории развития человеческого общества, культуры) и онтогенезе (индивидуальной истории жизни) изложен в книге : Вера Абраменкова "Сорадование и сострадание в детской картине мира".- М., 1999)

Долгое время считалось, что истоки сопереживания, доброты - внутри ребенка: в особенностях его нервной системы и психического склада. Так ли это? А разве доброе воспитание, личный пример взрослых, построение ими образовательной и культурной среды как сотрудничества, совместной деятельности ребенка с другими не питает эти истоки? Именно такая совместная деятельность, в которой происходит смена позиций - помогающего и страждущего, награждающего и награждаемого, помогает ребенку осваивать различные модели поведения, строить образ собственного "я" и собственную картину мира на началах добра.

Истоки отзывчивости и в самых первых ответных движениях младенца на прикосновение матери, в этой первой совместной деятельности двух, в которой устанавливается самая первая общность переживаний, и дальше, во взаимодействии и общении со взрослыми, когда преподаются первые уроки нравственности: "Поделись сладостями", "Не сделай больно бабушке", "Помоги маленькому". А затем в группе сверстников, когда малыш сталкивается с жизненной необходимостью сравнивать себя и другого, оценивать свои поступки.

С возрастом отзывчивость все меньше нуждается в опоре на внешние стимулы, и ребенок начинает сочувствовать дальним, тем, кто не стоит с ним лицом к лицу и не включен в непосредственное общение. Однако эти поздние образования своим появлением обязаны первоначальной ситуации непосредственного взаимодействия и сотрудничества.

Вспомним историю Оскара Уайльда о Звездном Мальчике. Он был красив и горд. Он не знал, что такое сострадание к слабым, больным, бедным, ибо он презирал все вокруг. Он наглухо закрыл свое сердце перед мольбами нищенки, которая была его матерью, и за это был жестоко наказан - превратился в отвратительное, всеми гонимое существо. "Три полных года бродил он по свету и нигде никогда не встречал ни любви, ни сострадания, ни милосердия; весь мир обошелся с ним так же, как поступал он сам в дни своей гордыни". И тогда он стал защищать зверей, которых избивал раньше, потому что теперь знал, что такое боль. Он стал делиться последним куском хлеба, потому что узнал, что такое голод. Он стал помогать нищим и обездоленным. Так было в сказке.