О реализации национального воспитательного идеала в современном отечественном образовании

Сейте разумное, доброе, вечное,

Сейте! Спасибо Вам скажет сердечное

Русский народ …

Н.А. Некрасов

Задача школы превратить сердце эгоистическое в сердце всескорбящее.

К.Д. Ушинский

Вызов современности

За четверть века в России произошли масштабные социально-политические изменения. Совокупные результаты реформ и преобразований омрачаются негативными тенденциями, которые, видимо, неизбежны в период радикальных исторических перемен. Эти тенденции затрагивают общественную нравственность, гражданское самосознание, отношение людей к обществу, государству, закону и труду, отношение человека к человеку.

Согласно экспертным оценкам современная Россия занимает лидирующее место в мире по количеству абортов; по числу разводов супружеских пар; по числу детей, брошенных родителями, и детей-сирот; по числу курящих детей; по масштабу детского алкоголизма; по объему потребления героина; по числу нападений педофилов на детей; по количеству суицидов среди всех возрастных категорий[1]. Инфернальные гуманитарные показатели этим отнюдь не исчерпываются и дают основания поднять вопрос о снижении жизнеспособности людей (самая мягкая из возможных формулировок) в контексте более общей проблемы. При ее рассмотрении на макроуровне речь может идти об антропологическом кризисе, который затрагивает общественный организм и проявляется в снижении синергийности социальной жизни. На уровне конкретных проявлений она связана с поражением духовно-нравственной сферы человека, искажением личностного способа бытия и систем межличностных отношений.

Святитель Николай Сербский писал, что существует пять основных импульсов, движущих людьми: личная прибыль и собственные удовольствия; семейные и кровные узы; общественные законы; совесть; чувство присутствия Живого Бога. Пятый импульс – первая линия обороны; если человек не удержит ее, отступает на вторую (четвертый импульс); не удержав вторую, отступает на третью (третий импульс) и так далее, до первого. Именно в такой последовательности происходит деградация человека, деградация и гибель. Гибель, ибо и последнюю линию обороны может потерять человек. И тогда ему уже не остается ничего, кроме тупого безразличия ко всему, отчаяния и – самоубийства (см.: Николай Сербский, свт., 2010).

На наших глазах стремительно изменился духовно-психологический климат общества. Кардинально меняется содержание внутренней жизни современного человека, балансирующего на грани «последней линии обороны». Одним из безусловных вызовов нашего времени является необходимость целенаправленного и профессионально обеспеченного решения проблем воспитания детей и молодежи, педагогического культивирования человеческого в человеке, преодоления отчужденности, дезориентированности или опустошенности индивидуальной человеческой жизни.

У общества нет иного пути исторического развития: либо воспроизводство основ гражданской и нравственной солидарности людей, либо сползание к гуманитарной катастрофе, в которой не останется ни социальных лидеров, ни аутсайдеров. Величайший психолог ХХ века В. Франкл так в свое время прокомментировал проблему: «Несмотря на нашу веру в потенциал человека, мы не должны закрывать глаза на то, что человечные люди являются и, быть может, всегда будут оставаться меньшинством. Но именно поэтому каждый из нас чувствует вызов присоединиться к этому меньшинству. Дела плохи. Но они станут еще хуже, если мы не будем делать все, что в наших силах, чтобы улучшить их» (цит. по Психотерапевтическая энциклопедия / под ред. Б.Д. Карвасарского, 1998, с. 667).

В настоящее время уже вполне очевидна фундаментальная зависимость перспектив нашей цивилизации от тех способностей и качеств человека, которые становятся и формируются в образовании. Современное педагогическое сообщество как никогда ранее стоит на перепутье: либо пребывать в позиции наблюдателя и комментатора (а по сути – «заложника») насущных проблем социальной и культурной жизни, либо искать и претворять формы осмысленного и деятельного ответа на вызовы нового века.

Национальный воспитательный идеал и реалии отечественного образования

Образованию отводится ведущая роль в духовно-нравственной консолидации российского общества, его сплочении перед лицом внешних и внутренних вызовов, в укреплении социальной солидарности, в повышении уровня доверия человека к жизни в России, к согражданам, обществу, государству, настоящему и будущему своей страны.

Ценности личности формируются в семье, религиозных общинах, неформальных сообществах, трудовых, армейских и других коллективах. Системное и последовательное влияние на ход духовно-нравственного становления ребенка могут оказать сферы общего и дополнительного образования, где развитие и воспитание обеспечено всем укладом жизни детско-взрослой общности. Именно в образовании может сосредоточиться не только интеллектуальная, но и гражданская, духовная и культурная жизнь школьника. В этой связи была разработана Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования (далее – Концепция) (см.: Данилюк, Кондаков, Тишков, 2011). Цель нашей статьи – не только обратить внимание на педагогические приоритеты, представленные в тексте этого документа, но и пробудить профессиональное сообщество к осмыслению путей и возможностей их практической реализации.

Важнейшими национальными задачами для нашей страны в Концепции названы преумножение многонационального народа Российской Федерации в численности, повышение качества его жизни, труда и творчества, укрепление духовности и нравственности, гражданской солидарности и государственности, развитие национальной культуры. Решение этих задач должно обеспечить устойчивое и успешное развитие России. В связи с этим ключевое значение в тексте документа отводится современному национальному воспитательному идеалу, который определяется:

· в соответствии с национальными приоритетами;

· исходя из необходимости сохранения преемственности по отношению к национальным воспитательным идеалам прошлых исторических эпох;

· согласно Конституции Российской Федерации;

· согласно Закону Российской Федерации «Об образовании» в части общих требований к содержанию образования (ст. 14) и задачам основных образовательных программ (ст. 9, п. 6).

Современный национальный воспитательный идеал – это высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации (Там же, с. 11).

Полагаем, что порядок перечисления педагогических приоритетов – нравственность, творчество, компетентность – не является случайным и отражает систему их соподчинения: от общезначимой установки на нравственное воспитание детей к региональным задачам передачи им специальных знаний и умений.

Как важно теперь, чтобы эти отточенные формулировки не остались всего лишь заявлением благих намерений, чтобы не получилось «было гладко на бумаге, да забыли про овраги». А ведь на деле пока получается именно так: под лозунги «оптимизации» и «модернизации» современное образование встало на путь примитивных технократических преобразований, отступившись от задач воспитания в угоду экономической и бюрократической целесообразности. Система образования подобно шагреневой коже сжимается и вырождается в сферу услуг. Идет ползучая депедагогизация образования:педагогическая деятельность подменяется репетиторством, анимацией (организацией развлечений) и разгадыванием кроссвордов под названием ГИА и ЕГЭ. Внутри образования складывается гнетущая атмосфера «обюрокрачивания» и «осуетления». На фоне угрожающей десолидаризации общества в лоне образования созданы условия для возгонки человеческой гордыни (рейтинги, конкурсы, самопрезентации, портфолио, имидж), при этом сущностные аспекты развития и образования детей выносятся «за скобки» содержания педагогического процесса. По отношению к воспитательным задачам среди учительской молодежи все больше тех, кто «не ведает, что творит», среди респектабельной части – тех, кто «умывает руки». Сказанное отнюдь не умаляет живую и осмысленную работу с детьми, которая сохраняется, но уже скорее не благодаря, а вопреки общей тенденции отчуждения взрослых от мира детства, порождающей опасность деструктирования всей системы культурно-исторического наследования.

Ситуация, сложившаяся в системе образования и в обществе в целом, уже в полной мере затронула подрастающие поколения. Обобщая конкретные исследовательские данные[2], Д.И. Фельдштейн приходит к выводу, что степень реальных социокультурных изменений «объективно обусловила качественные психические, психофизиологические, личностные изменения современного ребенка» (Фельдштейн, 2010, с. 13). Так, личностные изменения проявляются, в том числе, в присвоении чуждых нашей культуре образцов поведения, актуализации потребительства, росте равнодушия в отношениях с окружающими. Д.И. Фельдштейн признает наличие неблагоприятного прогноза относительно развития детей, который обусловлен ослаблением факторов противодействия негативным влияниям. В частности кризисом института семьи, который негативно отражается на качестве семейного воспитания.

Эти опасения подтверждаются нашими эмпирическими наблюдениями. В последние годы специалисты психолого-логопедического отдела ГБОУ ЦРТДиЮ «Лефортово» в рамках консультационной и психокоррекционной работы с несовершеннолетними систематически сталкиваются со следующими проблемами.

Во-первых, это разнообразные проявления аномального эгоцентризма, сдвиг в умонастроении и поведении детей от естественной детской романтичности к противоестественной расчетливости и скептицизму. В поведении детей дошкольного и школьного возраста наблюдается гипертрофированное своенравие, поверхностность и/или приземленность интересов, моральная незрелость или моральная распущенность, отсутствие чувства здоровой сентиментальности по отношению к другим, склонность к пренебрежению социальными и нравственными нормами. Основным источником перечисленных отклонений личностного развития являются дисфункции родительско-детских отношений и недостатки воспитания в семье. Вместе с тем эти нарушения спровоцированы дезориентирующим и растлевающим влиянием на сознание детей массовой культуры потребления и откровенной контркультуры, насаждаемых современными СМИ и индустрией развлечений.

Во-вторых, это формирование зависимостей химического и нехимического генеза. Так, у детей и подростков все чаще выявляются признаки кибермании (одержимого увлечения компьютерными играми) и интернет-зависимости. Как правило, мы сталкиваемся с двумя типами ситуаций. Сначала это легкомысленно-попустительское отношение со стороны родителей, когда они не придают значения страстному увлечению ребенка или, более того, используют компьютерные игры в качестве поощрения, например, за хорошие оценки в школе. Позднее, когда незаметно утрачивается контроль над ситуацией, растерянные родители признаются в своем бессилии перед зависимым поведением ребенка.

В-третьих, это массовые негативные явления, обусловленные последствиями реформирования отечественной системы образования. Среди них субклинические нарушения психоэмоционального состояния и отклонения в поведении детей дошкольного возраста, спровоцированные порочной практикой интенсивного вовлечения детей в учебные формы деятельности в рамках программ «подготовки к школе». Здесь цель так называемого «предшкольного образования» сводится к «натаскиванию» детей к школе. Данная тенденция сопряжена с пренебрежением возрастных интересов, возможностей и особенностей детей и в итоге оборачивается существенными рисками для их здоровья и развития. Далее следуют проблемы дефицита мотивации учебной деятельности и школьной неуспеваемости среди учащихся начальной и средней школы, обусловленные ранней «интеллектуализацией» и форсированным началом школьного обучения. Они влекут за собой сначала защитный регресс, когда дети вместо того, чтобы усердствовать в учении, предпочитают играть, а в своих крайних проявлениях оборачиваются функциональными нервно-психическими расстройствами и деформациями личностного развития школьников. Кульминацией становятся проблемы апатии или протестного поведения учащихся старшей школы, вызванные тем, что учебный процесс снова принимает форму «натаскивания», теперь уже на ГИА и ЕГЭ. Трудно изо дня в день нести бремя «сизифова труда», в котором так мало содержания и смысла. Родители сетуют, что не могут по утрам разбудить детей, поднять и отправить их в школу, или дети уходят из дома в школу, но до школы так и не доходят. При этом в рамках консультативных бесед и психологической диагностики клинические (болезненные состояния) или социально-психологические (конфликты со сверстниками или учителями) причины не выявляются.

Получается, что современное общество воспроизводит поколения самозамкнутых, деформированных и деморализованных людей. В этой связи вспоминается Кай – герой сказки Г.Х. Андерсена «Снежная королева». Мальчик, которому в глаз попал осколок разбитого дьявольского зеркала, и его сердце «оледенело», по сути, стало невосприимчивым к истинному, доброму и прекрасному, и его внутренний мир опустел. Он одиноко сидит в чертогах своей похитительницы и складывает из льдинок слово «вечность». Созерцая эту картину, начинаешь остро чувствовать и осознавать как современным детям, закупоренным в компьютерных играх-стратегиях и заблудившимся в социальных сетях, не хватает живительного опыта добрых дел, духа мальчишеского братства и чувства причастности к непреходящим ценностям, которые, выражаясь словами из песни Сергея Трофимова «Родина», «не купить и не отнять».

Авторы текста Концепции справедливо утверждают: «Ребенок школьного возраста наиболее восприимчив к эмоционально-ценностному, духовно-нравственному развитию, гражданскому воспитанию. В то же время недостатки развития и воспитания в этот период жизни трудно восполнить в последующие годы» (Данилюк, Кондаков, Тишков, 2011, с. 5). Только складывается впечатление, что педагогическому сообществу решительно не хватает то ли осведомленности о национальном воспитательном идеале, то ли видения путей его реализации, то ли веры в его осуществимость…

Способы реализации национального воспитательного идеала в образовании

Концепция, по сути, стала приглашением российскому учительству объединить усилия, опираясь на конкретную профессионально-мировоззренческую платформу. В целом разделяя содержание и пафос Концепции, заметим, что она носит декларативный характер, ей, очевидно, недостает полноты и конкретики сугубо педагогических представлений о способах решения заявленных образовательных задач. В связи с этим возникла идея создания своего рода общепедагогической матрицы, которая могла бы послужить методологическим ориентиром для практической реализации национального воспитательного идеала. Такая матрица в продолжение Концепции должна отвечать принципиальным требованиям доступности, лаконичности и универсальности.

В историческом опыте человечества сложились вполне определенные мировоззренческие ориентации и связанные с ними педагогические убеждения. Применительно к современному отечественному образованию можно выделить три типа центрации педагогической мысли: технократический, гуманистический и антропологический. Они существенно различаются своими исходными положениями и могут быть описаны как базовые образовательные модели. Каждая из них является источником устойчивых эталонных оснований, в соответствии с которыми образование строит свою повседневную практику. Вместе они оказывают ощутимое влияние на архитектуру всей системы образования, формируют ее облик и стратегический ресурс. Рассмотрим их подробнее.

Технократическая модель

Технократическая модель является передовой версией классической «знаниево-просветительской» парадигмы образования. Она преимущественно полагается на силу человеческого разума и веру в научно-технический прогресс, оперирует принципом научной обоснованности и достоверности излагаемых знаний, рассматривает технику и технологию в качестве основных факторов всестороннего развития и регулирования жизни.

В основу технократической модели положен компетентностный подход, который представляет собой попытку перехода от схоластичного преподавания разрозненных дисциплин к созданию условий для их комплексного освоения учениками. Акцент в обучении переносится с репродуктивной деятельности (деятельности по заданному шаблону), на продуктивную деятельность, которая помимо стандартного набора знаний, умений и навыков предполагает способность их деятельного применения в разнообразных проблемных ситуациях. В практику обучения внедряются элементы исследовательской и проектной деятельности. Особое значение придается формированию межпредметных знаний и общеучебных навыков и умений (так называемых «ключевых компетентностей») в качестве основ развития ребенка как субъекта деятельности.

В рамках технократической модели цель образования – помочь подрастающему человеку сориентироваться в сложных условиях окружающего мира и научиться продуктивно взаимодействовать с ними. Образовательная практика сосредоточена на формировании у учащихся «функционального Я». Ориентирами данного подхода можно считать профессионализацию и последующую адаптацию человека к наличным условиям жизни. Для обозначения полагаемого эталона образования можно использовать латинское словосочетание «homo faber» – «мастеровитый человек», освоивший определенную профессиональную нишу и крепко вставший на ноги.

Гуманистическая модель

Гуманистическая модель утверждает приоритет развития индивидуальности над обучением. Эффективность образования оценивается уже не количеством и качеством усвоенного материала, а рассматривается в связи с происходящими в учениках позитивными изменениями, которые описываются такими понятиями как идентичность[3], Я-концепция[4], автономия[5]. При этом знания, умения и навыки (компетенции) воспринимаются не только как цель обучения, но и как средства развития и творческой реализации учащихся.

Гуманистическая педагогика проповедует отношение к каждому конкретному ребенку как к самоценности – носителю уникальной индивидуальной сущности. В практической части она тяготеет к так называемому «свободному воспитанию» и «недирективному обучению», настраивает на эгалитарный[6] тип отношений в образовательной общности и на партнерский стиль взаимодействия старших и младших. Задача педагога состоит в том, чтобы, не стесняя развитие детей формальными требованиями и ограничениями, постараться помочь каждому ребенку понять и проявить себя, определиться в своих интересах и научиться их согласовывать с интересами окружающих людей, не только крепко встать на ноги, но и пойти по жизни своим путем.

Гуманистическая модель ориентирует образование на вариативность учебных программ и реализацию индивидуальных образовательных траекторий. Педагогический процесс богат импровизациями. Здесь не может быть однозначной и непререкаемой истины, она всегда субъективна и множественна. В обучении особое значение придается моменту самоопределения и сопутствующему опыту переживаний: от первичной осведомленности до формирования своей точки зрения, от прояснения природы вещей до определения субъективно значимых ценностей, от непосредственного эмоционального отклика до созидания смысла собственных действий. Так в процессе учебной деятельности познание преобразуется в самопознание, постепенно вынашиваются и оформляются устремления самих учащихся. Таким образом, выражаясь словами писателя Г. Гессе, они получают возможность наряду с внешней судьбой обрести судьбу внутреннюю, более сущностную, не случайную (см.: Гессе, 2000).

С позиций гуманистической концепции цель образования – помочь человеку встретиться с собой (обрести себя), определиться в своих главных устремлениях и отличиться в их реализации. Приоритетом образовательной практики является взращивание и культивирование у ребенка его «индивидуального Я». Кульминацией данного подхода принято считать самоактуализацию человека. Для обозначения эталонного результата образования точнее всего подходит латинское определение «homo liber» – «свободный (самобытный) человек», идущий по жизни своим путем и преуспевающий на этом пути.

Антропологическая модель

В основу антропологической модели образования положена идея возможности и необходимости обретения человеком полноты собственной реальности, которая отнюдь не сводится к суверенитету и гегемонии «индивидуального Я». Человек здесь предстает в различных обликах, раскрывающих сущностные стороны и уровни субъективной реальности[7]: бытие в качестве субъекта (функциональное и обыденное), индивидуальности (единичное и уникальное) и личности (целостное и над-обыденное). Человек как личность на протяжении всего жизненного пути непрестанно экзаменуется мучительной проблемой добра и зла и вытекающей из нее проблемой достойного и недостойного бытия в мире. Поэтому восхождение на уровень личностного бытия может приносить страдание. Однако оно может дать и наслаждение полнотой жизни.

Антропологическая модель ориентирует педагогическую деятельность на исконные духовные традиции, которые составляют культурно-историческую идентичность народов и сообщают людям их истинно человеческое измерение. Эвристическая ценность модели состоит в фиксации антиномии человеческой субъективности: она есть средство («орган») саморазвития человека, и она же должна быть преодолена (преображена) в его духовном возрастании. По сути, реализация антропологического подхода означает введение образовательной практики в духовный контекст.

Секулярное мировоззрение относится к теме духовного настороженно как к религиозной архаике, усматривая в ней чуть ли не происки мракобесия. Между тем реальность духовного настойчиво и последовательно предъявляет себя людям во всех культурах и во все времена. Сам термин «духовность» подразумевает важное для педагогики прикладное содержание: духовность есть сущностное определение человеческого способа жизни, проявляющегося в родовой укорененности, культурной преемственности и личностной (над-обыденной) устремленности человека, его сопряженности в мотивах, делах и поступках с добром, либо со злом (ибо бывает разная духовность).

Признание духовности в каждом человеке предполагает обозначить ее как живое начало, к которому можно обращаться. В рамках духовно-ориентированной педагогики и психологии оно поименовано как «духовное Я» (см.: Зеньковский, 1996; Флоренская, 2009). К его проявлениям относят позитивную свободу и чувство правды, творческую интуицию и восприятие прекрасного, веру и верность, надежду и терпение, любовь и милосердие. Ключевым свидетельством существования «духовного Я» является голос совести, знакомый каждому душевно здоровому человеку. В его призывах приоткрывается сокровенная тайна[8] души человека, которая делает его потенциально бесконечно богатым и в тоже время актуально незавершенным. В нем же заключена сила личности, устремляющая человека к доброму и верному даже перед лицом угроз и испытаний (В. Франкл называл это качество личности «упрямством духа» (см.: Франкл, 2004)).

Голос совести можно развивать в себе, как и любую другую способность, и тогда он становится для человека личным внутренним наставником. Если же голос совести заглушается рассудочным самооправданием, господством страстей, дурных привычек и порочных наклонностей, человек склоняется на путь духовного вырождения и утрачивает свое человеческое достоинство.

На протяжении длительного периода дошкольного и школьного детства пространством вынашивания и актуализации у ребенка человеческих качеств и способностей является со-бытийная общность, условиями развития – диалогическое общение, сопереживание и сотрудничество в деятельности (игровой, учебной, организационной, практической), механизмом развития – внешняя рефлексия, средствами нравственного воспитания – личный пример и добрый совет (совесть) старших. По сути, на начальных этапах онтогенеза именно детско-взрослая со-бытийная общность является субъектом (точнее – полисубъектом) жизнедеятельности ребенка и объектом (точнее – источником, ситуацией) развития его личности.

Образование – это естественное и, может быть, наиболее оптимальное место встречи личности и общества. Соответственно наиважнейшим приоритетом системы образования является педагогическое сопровождение детей к черте самоопределения в отношении проблемы достойного и недостойного бытия, добра и зла. Здесь важно каждому и своевременно осознать, что общество существует не потому, что каждый из нас существует; общество существует потому, что ориентация на другого присуща каждому из нас. Человек по своей духовной сути есть бытие для других. Личностное развитие неотделимо от позитивной социализации, которая предполагает воспитание у детей способности давать экологическую и нравственную оценку своим действиям и поступкам.

В русле антропологической модели цель образования – помочь ребенку встать именно на человеческий путь развития и устоять на нем. Практика образования восходит к задачам духовно-нравственного воспитания и пробуждения «духовного Я» человека. Вектором и нормой развития здесь являются универсализация бытия и самотрансценденция человека: выход за пределы сколь угодно развитой индивидуальности и одновременно вход в пространство обще- и сверхчеловеческих экзистенциальных ценностей, соучастником в построении которых и собеседником в осмыслении которых становится Бого-человечество. Для обозначения эталона образования воспользуемся латинским оборотом «homo novus» – «новый (или обновленный) человек», откликнувшийся на призыв своего «духовного Я» и преображенный в деятельном стремлении к Добру и Истине.

Детально базовые образовательные модели представлены в таблице 1.

Таблица 1. Базовые модели образования

Общие тематические параметры	Модели образования
	Технократическая	Гуманистическая	Антропологическая
Философско-мировоззренческая доминанта	Рационалистическая	Персоналистическая	Духовно-этическая
Объект педагогической деятельности	Ребенок как субъект деятельности	Ребенок как индивидуальность и как суверенный субъект жизнедеятельности	Детско-взрослая со-бытийная общность как полисубъект жизнедеятельности ребенка и как пространство (источник) развития его субъективности
Педагогическая сверхзадача	Развитие ребенка как субъекта деятельности, формирование компетентностей, отвечающих конъюнктуре (требованиям и тенденциям) современного социо-культурного контекста	Развитие ребенка как индивидуальности, поддержка в самоидентификации и построении собственного «Я», культивирование чувства внутренней свободы, способности раскрыть свое призвание и реализоваться в жизни	Развитие ребенка как личности, поддержка в сущностном познании и пробуждении «духовного Я» человека, сопровождение к черте самоопределения в отношении проблемы достойного и недостойного бытия, добра и зла
Центрация	Предметоцентризм (школоцентризм)	Детоцентризм (персоноцентризм)	Традиционализм[9] (теоцентризм)
Направленность	Активная адаптация к условиям динамично изменяющегося мира	Самосовершенствование[10] и творческая самореализация	Универсализация индивидуального бытия, самотрансценденция и синергия
Основные модельные характеристики	Составляющие ключевые компетентности субъекта деятельности: знания, умения, навыки	Атрибуты индивидуальности: идентичность, Я-концепция, автономия	Сущностные силы человека: субъектность, рефлексивность, совестливость
Ключевые задачи педагогической деятельности	Формирование «функционального Я», введение в культуру человеческого образа жизни, приобщение к ремеслам, воспитание функциональной грамотности и толерантности к неопределенности проблемных ситуаций	Актуализация «индивидуального Я», воспитание собственного отношения к действительности, способности размышлять, говорить, действовать, принимать решения и совершать поступки от первого лица	Пробуждение «духовного Я», введение в пространство экзистенциальных (смысложизненных) проблем, позитивная социализация, воспитание способности давать экологическую и нравственную оценки своим действиям и поступкам
Ядро профессиональной идентичности педагога	Педагогическая компетентность	Педагогическая самобытность	Личностная зрелость
Условия реализации образовательной модели	Формальная общность: грамотная организация и методика обучения, обеспечивающие комплексное освоение ребенком способов интеллектуальной, организационной и практической деятельности	Партнерская общность: педагогический такт, доброжелательное отношение и доверие со стороны старших, поощрение познавательных, творческих, практических интересов и инициатив, обеспечивающие проявление склонностей ребенка и реализацию индивидуальной образовательной траектории	Со-бытийная общность: устойчивая духовная связь как основа преемственности поколений, приобщение к святыням, воспитание в духе отеческой культуры, личный пример и добрый совет (совесть) старших, обеспечивающие врастание ребенка в мир традиционных духовных ценностей
Норма развития	Самообладание («быть в себе»): воля к жизни и способность полагаться на собственные силы, реалистичность целей и разумное планирование жизни, верность избранному делу	Самобытность («быть самим собой»): вера в свое предназначение, выбор и прокладывание жизненного пути, дающего ощущение внутренней согласованности и подлинности индивидуального бытия, стремление к обретению смысла своей жизни и верность своему призванию	Самоодоление («быть выше себя»): чувство солидарности и ответственности перед людьми, сознательное, добровольное принятие моральных обязательств и следование им, служение и верность своему долгу
Общий результат развития	Самостоятельность и продуктивность в деятельности	Самобытность и жизнетворчество	Нравственное достоинство и деятельное стремление к добру (добродетель)
Эталон образования	«Homo faber» – «мастеровитый человек», освоивший определенную профессиональную нишу и крепко вставший на ноги	«Homo liber» – «свободный (самобытный) человек», идущий по жизни своим путем и преуспевающий на этом пути	«Homo novus» – «новый (или обновленный) человек», откликнувшийся на призыв своего «духовного Я» и преображенный в деятельном стремлении к Добру и Истине
Дефициты	Недостаточность «функционального Я», педагогическая запущенность, примитивность адаптационных механизмов, ограниченность поведенческого репертуара и мыследеятельностных стратегий	Недостаточность «индивидуального Я» (диффузная идентичность), ограниченность мотивационно-смысловой сферы (поверхностность, приземленность), со-зависимость, выученная беспомощность	Вытеснение или отрицание «духовного Я», отчуждение нравственных чувств, моральная незрелость (опустошенность) или моральная распущенность (ценностная дезориентированность), своенравие, следование в делах и поступках принципу «ничего святого»
Деформации	Гипертрофия «функционального Я», развращение умом и умением, формальный, сугубо технический подход к решению сложных проблем человеческой жизни («экстремизм простых решений»)	Гипертрофия «индивидуального Я», развращение самомнением («комплекс полноценности»), иллюзия самодостаточности, односторонность мотивационно-смысловой сферы (эгоцентризм), самонадеянность и самозамкнутость[11], гордыня	Образование «псевдодуховного Я», метафизическая интоксикация[12], одержимость сверхценными идеями и фанатизм, иллюзия духовного совершенствования и самообольщение (духовная прелесть)
«Симфония» образования	Единство базовых образовательных моделей, основанное на принципе иерархии (соподчинения и взаимодополнения)

Образование в поиске симфонии

Технократическая, гуманистическая и антропологическая модели воспроизводят устойчивые, выдержавшие испытание временем и укоренившиеся в профессиональном педагогическом сознании «эталоны», которые затрагивают основы и фундаментальные проблемы развития и существования человека. По отдельности они охватывают различные аспекты процесса образования, совместно – высвечивают сложность и многомерность образовательной практики, позволяют сформировать целостное представление о педагогическом профессионализме. Осмысленный выбор целевых приоритетов, определение выше- и нижележащего, соотнесение вариативного и инвариантного имеют принципиальное значение и оказывают влияние на результаты работы педагогов, специалистов и образовательных учреждений.

Соседствующие в таблице педагогические концепции в своей теоретической и практической части различаются так же, как, например, классическая механика отличается от квантовой механики, или чрезвычайно надежный и по сей день эксплуатируемый аэроплан АН-2 от современных самолетов типа МИГ-29 или СУ-27. Бессмысленно их сравнивать с точки зрения «лучше/хуже», учитывая, что физика Исаака Ньютона и физика Альберта Эйнштейна оперируют принципиально различными картинами материального мира, а «кукурузник», с одной стороны, и «стрижи» или «витязи» – с другой, наделены качественно разными техническими характеристиками и пилотажными возможностями. Так же и в отношениях базовых образовательных моделей: они – разномасштабны, но определенным образом связаны и взаимодействуют между собой.

Так предпочтение технократической ориентации в образовании рождает в воображении аналогию с «оружейной лавкой». Ее миссия предельно прагматична – оснастить учащихся самыми передовыми знаниями и средствами и выпустить в мир для завоевания своего места под солнцем. Чтобы «оптимизировать» процесс обучения уже на его начальных этапах вводятся процедуры селекции и деление на группы по способностям (точнее – по формальным признакам успеваемости[13]). «На выходе» получаем страсти «воротничков»[14] и вульгарное деление людей на «винеров» (социальных лидеров, выигравших схватку за жизнь) и «лузеров» (социальных аутсайдеров, неудачников)[15]. Технократизм подходит к человеку с мерками обыденности, отвергая метафизический план его развития. Усеченный человек знает уровень жизни, но не ведает полноты жизни. Уровень жизни – уровень материального потребления. Полнота жизни – наполненность ее смыслом, но это удел неповторимо-личностного бытия, которому нет места в рамках данной модели. Может быть, поэтому технократы предпочитают «простые решения»[16] в отношении сложных проблем жизни людей.

Гуманистическая ориентация нисколько не умаляет ценности обучения и важности освоения компетенций, а как бы вживляет их в свой контекст, включает в новые системные отношения, поднимая при этом планку образования на принципиально иную – благородную – высоту развития индивидуальности и самоактуализации человека. И все же есть момент, который и здесь вызывает сомнение. Гуманистическая педагогика реализует установки персоноцентрического мировоззрения, для которого «индивидуальное Я» есть единственная и конечная ценность. Эта линия с неизбежностью ведет к индивидуализму и – в конечном итоге – к одиночеству человека, замыканию в своем самосовершенствовании ради самосовершенствования. Как метко заметил философ К.Н. Леонтьев индивидуализм, ставший доминантой развития, губит индивидуальность людей и своеобразие наций (см.: Леонтьев, 1992, с. 59). Ограничившись этой стезей, образование рискует уподобиться «фабрике звезд». А «посевы» детоцентризма и толерантности, не подкрепленные духовно-нравственным воспитанием, могут дать сомнительные «всходы» эгоцентризма и самозамкнутости. Учитывая, что гипертрофия «индивидуального Я», для которого «Другие» – только фон, очень напоминает манеру поведения раковых клеток, каждая из которых считает себя главной (см.: Резапкина, 2009).

Антропологическая модель привносит идею полноты образования и эвристичное представление о педагогической деятельности как об антропо-практике – практике развития базовых, родовых способностей человека. При этом определение основной миссии образования – личностное развитие и нравственное воспитание ребенка – не исключает, а включает в себя другие функции образования, приводя их на основе принципа иерархии (соподчинения) к состоянию согласия и взаимодополнения. Этот настрой системы образования мы и называем «симфонией» (см.: Шувалов, 2011). В первом приближении он может быть очерчен в виде трех уровней образовательных процессов, на которых осуществляется и результируется развитие.

На первом уровне ребенок, интеллектуально познавая и практически осваивая разнообразные предметы, развивается как самодеятельный субъект, приспосабливающийся к сложным условиям природного и культурного пространств. Здесь отношения взрослого и ребенка строятся по типу формальной общности, в которой параметры совместной деятельности заранее заданы, статусы (учитель и ученик) и функции (учить и учиться) предписаны. Качество образования обеспечивается грамотной организацией и методикой ведения учебного процесса.

Но приобретаемые знания и умения (компетенции) в подлинном смысле облагораживают ребенка лишь в той мере, в которой благоприятствуют развитию его индивидуальности: помогают ему формировать собственное видение и понимание действительности, оттачивать свой почерк и свой стиль в деятельности, учиться принимать решения и совершать поступки от первого лица, становиться и быть самим собой. Залогом решения образовательных задач второго уровня является «человеческий фактор» – личное обаяние и педагогический такт взрослых, которые обнаруживают себя в чутком и бережном отношении к проявлениям нарождающейся детской самобытности, умении заинтересовать, воодушевить ребенка, предоставить соразмерные его возрастным возможностям степень свободы и пространство самоопределения. Задача педагога (специалиста) состоит в том, чтобы, не стесняя развитие детей формальными требованиями и ограничениями, постараться помочь каждому ребенку понять и проявить себя, определиться в своих интересах и обрести вкус к творчеству, не только крепко встать на ноги, но и пойти по жизни своим путем. Здесь образовательная практика перестраивается на эгалитарный стиль отношений, складывается партнерская общность взрослого и ребенка.

Но и индивидуализация – не самоцель для образования. Она, в свою очередь, должна становится предпосылкой личностного развития и нравственного воспитания ребенка. Этот план развития определяют две вехи, в подготовке и обеспечении которых система образования играет великую роль: это встреча с самим собой и обращение к тому, Кто (Что) превосходит и восполняет тебя, пробуждает стремление не только быть собой с другими, но и быть выше себя, т.е. быть для других.

Человек как личность на протяжении всего жизненного пути непрестанно экзаменуется мучительной проблемой добра и зла и вытекающей из нее проблемой достойного и недостойного бытия в мире. Необходимость делать нравственный выбор побуждает искать высшие (спасительные) ориентиры, укрепляющие и направляющие человека. «Личности человека нет, если нет бытия, выше ее стоящего, если нет того горнего мира, к которому она должна восходить», – настаивал Н.А. Бердяев (Бердяев, 1995, с. 21). В контексте истории и культуры – это духовная традиция как форма обретения своей родовой сущности и в ней – всей возможной полноты своего существования как человека; в религиозном миропонимании – это чувство присутствия Живого Бога, твердая вера и добрые дела. Здесь «человеческое бытие становится самим собой лишь превращаясь в со-бытие, когда свобода как любовь к Себе развивается до свободы как любви к Другому. Во всеполноте развившихся свободы и любви в нас пробуждается Личность Бога. И всякий раз, когда мы относимся к Другому как к своему Ты, в таком отношении проглядывает божественное» (Хамитов, 2002, с. 140). Неслучайно педагоги-новаторы придавали особое значение религиозному воспитанию детей. «Правила поведения для юношества» Я.А. Коменского начинались с наставления: «Юноша, где бы ты ни был, помни о том, что ты находишься в присутствии Бога и ангелов – и, может быть, людей. <...> Первой мыслью как проснешься, пусть будет мысль о Боге» (Цит по: Лопатина, Скребцова, 1999, с. 552). К.Д. Ушинский утверждал, что религиозное образование должно с ранних лет ложиться на душу человека, как верный залог того, что он не собьется с дороги, как верный якорь спасения в дни житейских бурь и душевных тревог. А лукавое отделение религии от жизни есть идолопоклонство, оскорбляющее религию и разрушающее жизнь (см.: К.Д. Ушинский как педагог-христианин // Воспитание здорового ребенка. Традиции и современность. Хрестоматия в двух частях, 2007).

Подлинным пространством личностного развития и нравственного воспитания ребенка является со-бытийная общность: духовное единение людей на основе общих ценностей и смыслов, преодоление каждым границ своей индивидуальности, переживание чувства солидарности, ответственности и преданности, которое включает в себя и Я, и Ты, и Мы (см.: Слободчиков, Исаев, 1995; 2000). Педагогической нормой здесь является опыт децентрации взрослого и ребенка в диалогическом общении, сотрудничестве и сопереживании.

Со-бытийная общность теоцентрична и синергийна. Ее прообраз дан в наставлении святого подвижника VI-VII вв. аввы Дорофея. Он начертал окружность и разъяснил: окружность – это мир людей; радиусы – это отдельные люди; центр круга – это Бог; чем ближе человек к Богу, тем ближе он к другим людям; чем дальше люди от Бога, тем дальше они друг от друга (см.: Флоренская, 2009, с. 269).

Размышляя о роли и возможностях образовательных учреждений в личностном развитии детей, будет уместно вспомнить старую шутку о двух дверях: на одной написано «Добро и Истина», на другой «Лекция о Добре и Истине»; возле второй двери выстраивается очередь, возле первой – никого. Открыть первую дверь – значит принять муки выбора, риски действий и поступков, тяготы ответственности перед собой и другими (ближними и дальними, прошлыми и будущими поколениями) и через эти испытания учиться определяться в отношении достойного и недостойного бытия, прорываться через внешние соблазны и собственный эгоцентризм к Добру и Истине, духовно возрастать. Здесь задача взрослых лишний раз задуматься о том, что является наиболее действенным средством воспитания, и не ошибиться дверью в поиске оснований педагогической деятельности. И не забывать, что на этом пути все мы независимо от возраста и социального положения остаемся учениками и отнюдь не застрахованы от промахов и заблуждений.

Заключение

Базовые образовательные модели описывают уровни и условия реализации современного национального воспитательного идеала. При их соотнесении чрезвычайно важен «взгляд вглубь» – вплоть до ценностных оснований. Ни содержание, ни способы работы педагогов и специалистов системы образования, по сути, не являются идеологически нейтральными: за ними всегда (чаще всего имплицитно) стоят те или иные ценности и идеалы. Недооценка роли ценностного плана может приводить к «скрытым результатам» работы, которые не только не планируются, но и, возможно, вступают в противоречие с намерениями педагога. Поэтому помимо методологической грамотности требуется еще и мировоззренческое усилие, направленное на выработку системы взглядов, принципов и убеждений, определяющих персональную профессиональную позицию; на осмысление современных социокультурных тенденций и оценку их влияния на здоровье и развитие детей; на определение ценностного приоритета и выбор профессиональной педагогической сверхзадачи. Здесь стержневым является вопрос «ради чего?», как точка отсчета, «альфа и омега» профессиональной деятельности, как индикатор личностной зрелости педагога, ибо на этот вопрос отвечать словами, не становящимися делами, грешно: «Пусть твое “Да” будет “Да” … а что сверх этого, то от лукавого» (Мф. 5: 37).

Литература

Бердяев Н.А. Царство Духа и Царство Кесаря. М.: Республика, 1995.

Братусь Б.С. Русская, советская, российская психология. М.: Флинта, 2000.

Гессе Г. Под колесами // Гертруда: Романы. М.: Изд-во АСТ; Харьков: Фолио, 2000. С. 131-276.

Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. М.: Просвещение, 2011.

Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Школьная пресса, 1996.

К.Д. Ушинский как педагог-христианин // Воспитание здорового ребенка. Традиции и современность. Хрестоматия в двух частях / Сост. В.В. Ильющенков, Т.А. Берсенева. М.: Паломникъ, 2007.

Леонтьев К.Н. Византизм и славянство // Записки отшельника. М., 1992.

Лопатина А., Скребцова М. Мир единства и любви. Книга для занятий по духовному воспитанию, Книга I. М.: ИПЦ «Русский Раритет», 1999.

Психотерапевтическая энциклопедия / под ред. Б.Д. Карвасарского. СПб.: Питер Ком, 1998.

Резапкина Г.В. Профанный гуманизм // Школьный психолог, 2009. № 6. С. 6-7.

Николай Сербский, свт. Мысли о добре и зле / пер. с серб. И. Чароты. Минск: Изд-во Д. Харченко, 2010.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе. Учебное пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000.

Слободчиков В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования. Екатеринбург: Издательский отдел Екатеринбургской епархии, 2009.

Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития / Вестник практической психологии образования, 2010. №2. С. 12-18.

Филарет (Вахромеев К.В.; митрополит Минский и Слуцкий). Человек в истории. Минск: Свято-Елисаветинский женский монастырь, 2008.

Флоренская Т.А. Мир дома твоего. Человек в решении жизненных проблем. М.: Русский Хронограф, 2009.

Франк С.Л. Свет во тьме: опыт христианской этики и социальной философии. М.: Факториал, 1998.

Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

Франкл В. Сказать жизни «Да»: психолог в концлагере. М.: Смысл, 2004.

Хамитов Н.В. Философия человека: от метафизики к метаантропологии. Киев: Ника-Центр, 2002.

Шувалов А.В. Образование в фокусе профессионального мировоззрения // Психология обучения, 2007. №7. С. 4-17.

Шувалов А.В. Принцип симфонии в системе образования (психолого-педагогическое эссе) // Образовательная политика, 2011. № 3. С. 97-105.

© Все права защищены http://www.portal-slovo.ru