Тогда человек становится вещью...

Система духовно-нравственного воспитания должна основываться на выстраивании системы ценностной иерархии в душе ребенка.

Безусловно, концепция воспитания опирается на мировоззрение, господствующее в обществе. «Воспитание участвует в процессе роста и жизни общества со всеми его изменениями как во внешней судьбе, так и во внутреннем построении и духовном развитии. Так же развивается и общее осознание ценностей, значимых для человеческой жизни, и, таким образом, история воспитания по существу обусловлена переменами в мировоззрении общества,» - пишет В. Йегер [5 ,12].

Уже в Древней Греции существовала развитая система воспитания. Ценность античного педагогического наследия трудно переоценить, оно питало развитие педагогической воспитательной мысли многие века. Однако по-настоящему осознание ценности каждой человеческой личности было принесено лишь христианством. В. Йегер писал [5 ,37]: «в древнегреческой мысли на самом деле отсутствует понятие, соответствующее нашему личному сознанию». Рели­гиозный философ Григорий Низский (IV век), анализируя существовав­шие взгляды на природную сущность человека, говорит о том, что «философы считая, что человек является микрокосмосом, наделили его свойствами насекомых и т. п., но человек есть образ и подобие Божие».

При этом необходимо отметить, что успехи в деле духовно-нравственного воспитания обусловлены тем, как представлена система знаний о человеке в философии, психоло­гии, антропологии, поскольку практическая педагогика впитывает их и интерпретирует в воспитательном процессе. Так, трансцендентализм, как философское учение, признает духовную сущность человека и высшие, невыводимые из естественных явлений принципы бытия, которые предопределяют способность человеческо­го духа возвышаться над природой, созидать красоту и гармонию в окружающем мире, совершенствовать самого человека. «Для транс­цендентализма личность не до конца подчинена закону причинности, который есть лишь категория познания; в личности есть начала, неза­висимые от причинности, что делает возможным возвышение лично­сти над «самой собой», т.е. преодоление естественного ее развития...» – отмечает Б.С. Братусь [3 ,13].

Педагогика, опирающаяся на это учение, усматривает верховное значение мира ценностей в развитии личности и устроении бытия в обществе «...личность человека не развивается «из самой себя», что в ее высших и творческих силах она связана с миром ценностей - сверх­индивидуальных, сверхэмпирических» [3 ,13]. Иерархия ценностей определяет духовно-нравственное состояние человека.

C.С. Аверинцев писал о соотношении ценностной иерархии в античности и христианстве следующим образом [1, 76-78]: «Мы видели, как обстоит дело в мире античного язычества – в мире смеющихся богов и убивающих себя мудрецов, в мире героической непреклонности и философской невозмутимости, бескорыстной игры и бесцельного подви­га; в мире, где высшее благо — ничего не бояться и ни на что не надеяться. Если мы приглядимся к этому миру по­пристальнее, мы заметим любопытную его особенность: по своей смысловой структуре он похож на круг, у которого нет центра. В самом деле, во главе эллинского Олимпа, как известно, стояли верховные «двенадцать богов»; но число двенадцать в общечеловеческой символике мифа, ритуала и таинства означает зодиакальный круг, описанный около некоего трансцендирующего этот круг центра: двенадцать не сами по себе, но всегда вокруг Единственного (домы Зодиака вокруг Солнца, сыновья Иакова вокруг своего от­ца, апостолы вокруг Христа, наконец, паладины вокруг ко­роля Артура или Карла и т. п.). Но вокруг кого собираться олимпийцам? В центре нет никого; ведь Зевс, «отец богов и людей», — сам всего лишь один из двенадцати. Свято место, вопреки пословице, оставалось пусто...

Духовно-нравственное воспитание – понятие многогранное, имеющее в своем содержании иерархическую систему ценностных ориентиров личности. Коль скоро верховной ценностью нельзя реально обла­дать, на место заинтересованности в абсолютном становится абсолютная незаинтересованность, то есть в идеале свобо­да от страха и надежды — этическое соответствие того пус­того центра, вокруг которого строится мир олимпийцев. Только так делается возможным идеал атараксии; только так и никак иначе. Ибо стоит представить себе, что все обстоит наоборот: что человеку дано как дар и задано как задача конкретное обладание абсолютной ценностью, стоя­щей в самом центре ценностного круга... Если только абсолютную ценность и впрямь возможно «стяжать», то не домогаться ее со всей сосредо­точенной алчностью скупца, не трястись над ней, не ползти к ней на коленях, со страхом и надеждой, со слезами и трепетом, позабывая о достойной осанке, — уже не герои­ческое величие духа, но скорее нечувствительность души».

В христианстве существует иерархия: «Бог – человек – мир». Ценность человеческой личности связана с понятием человека как образа Божия. Во всем мире единственно человек является образом Божиим, поэтому каждая человеческая личность приобретает невиданную до христианства значимость как высшее творение Бога. Другими словами это можно сформулировать так: существование высшей идеальной субстанции позволяет выстроить систему иерархии в человеческой душе. Лишь такой подход к человеку позволяет выстроить Я отдельной души, сознающей свою внутреннюю уникальность и ценность. При этом моральные нормы приобретают характер абсолютной значимости. Кант писал [6, с.481]: «человек нуждается в морально мыс­лящем существе, чтобы для цели, ради которой он существует, иметь существо, которое сообразно с этой целью было бы при­чиной и его, и мира».

Существование ценностной иерархии позволило выстроить соответствующую систему воспитания. «Средневековая эпоха имеет свою, особую, непохожую на нашу, шкалу ориентаций в учебно-воспитательных занятиях. Прежде всего – упор на дух, воспитание верой. Вместо акцента на светское мирское рациональное научное знание – акцент на спасение души и нравственное формирование ее, на добродетель и мудрость, объединившую разум, волю и веру. ... Средневековая педагогическая традиция показывает, что положительные результаты в воспитании и обучении далеко не всегда достигаются постановкой человека в центр мироздания, отделением его от мира и противопоставлением его личной сущности всей Вселенной. Христианская педагогика, чтобы воспитать хорошего человека, не говорила ребенку: «Будь хорошим, будь нравствен». Она говорила: «Возлюби Бога и ближнего как самого себя». ... Христианская педагогика Отцов Церкви отрицает античный индивидуализм и своеволие, не отрицая индивидуальности. Упор в рассмотрении проблем последней переносится с внешнего в воспитаннике – будь то физическое развитие или умственные способности к риторике и литературе, науке или философии – на внутреннее психологическое формирование духовной сущности на основе разума (познание человека, мира, Бога), веры (почитание Бога) и воли (служение Богу и ближнему), либо смирения» [2, с.12, 16].

С течением времени христианские ценности утрачивали свое значение в обществе. Развитие гуманистических теорий поставило в центр мироздания человека. Казалось бы, это должно было вознести достоинство человеческой личности на небывалую до этого высоту. Однако, человек глубинно нуждается в наличии трансцендентного в его душе, и потерявшее для многих людей свое значение христианство было заменено другим. Конец 19 – начало 20 века характеризовались необычайным развитием спиритизма. На всемирном конгрессе спиритов в Бельгии в 1910 году количество организованных в общества спиритов исчислялось в 14 000 000 человек, а число сочуствующих, принимавших участие в экспериментах и собраниях, но еще не вступивших в конкретные кружки, - еще в 10 000 000 человек. Кроме этого, на рубеже веков возник и получил широкое развитие психоанализ. А. Данилин пишет [4, с.105]: «В эпоху, объявленную Ницше «эпохой сумерек богов», роль, которую во все предшествующие времена играл жрец или священник, современный врач вынужден был принять на себя...» Психоанализ, психотерапия фактически служили тому, что мировоззрение врача навязывалось больному. Кроме этого, психофармакология все время занималась поиском лекарств, которые снимали бы ощущение страха, неуверенности. Характерно, что в своей книге «На стороне подростка» Франсуаза Дольто жалуется на то, что сейчас во Франции даже детям при проявлении малейшего душевного дискомфорта назначают таблетки. Т. е. начиная с начала 20 века муки совести, переживание собственного несовершенства легко устраняются приемом соответствующих лекарств. Также можно обратиться к психоаналитику, который избавит человека от страдания, ведя его за собой. Как пример такого водительства можно привести высказывание одного из учеников Фрейда по фамилии Фанти.

«Тщательно взвешивая слова, я считаю себя вправе утверждать, что нормального человека не существует. Изучая тот вклад в науку, который был сделан долгими сеансами, я могу пойти дальше этого утверждения и заявить, что на низлежащем постоянном уровне нормальный человек – это человек душевнобольной» [4, с.105].

Безусловно, такая позиция «вождя» многих пациентов не могла не влиять на нравственное воспитание. Это повлекло за собой изменение взгляда на духовность (духовные достижения уже не требуют нравственного совершенствования, а могут быть получены или куплены магическим путем), а так же на душевный мир человека (любое переживание устраняется с помощью медицины). Следствием этого явилось снижение уровня духовно-нравственного воспитания и перенос акцента с его внутреннего содержания на внешние выражения воспитанности.

Постановка человека в центр мироздания не увеличило ценность каждой отдельной человеческой личности. ГУЛАГи и фашистские концлагеря создавались в странах, где господствовали идеи гуманизма.

Психоделическая (она же и молодежная) революция 60-х годов 20 века нанесла еще больший удар духовно-нравственному воспитанию. А . Данилин пишет [4, с.134-136]: «Под воздействием галлюциногенов человек неуловимо менялся. ... Психоделическое восприятие постепенно обнаружило, что все объекты внешнего мира имеют символическое значение, а потому все они равнозначны.

Стол равнозначен человеку, а жизнь несет такую же символическую нагрузку, как и смерть. Понятия, которые раньше способствовали различению объектов по их значимости для наблюдателя, такие как «хорошее» и «плохое», люблю и «не люблю», утратили свой смысл. Утрачивало смысл и ощущение времени. В потоке равнозначных образов можно было успеть понять и переварить только сиюминутное, предшествующий опыт – сама память – становился ненужным, мешающим бременем...

Такие «абстрактные», хранящиеся в памяти понятия, как совесть, долг, любовь к ближнему, смысл жизни и т.д., незаметно стали ненужны. ...

Самоубийство и убийство становились лишь символами, о которых было любопытно болтать «под кислотой».

В американских газетах, практически ежедневно, можно было прочитать сенсационные сообщения о самоубийствах, убийствах и членовредительствах после приема LSD».

К сожалению, нужно констатировать, что понятия совести, долга, чести, любви к ближнему, смысла жизни и т.д. все более теряют свое значение и для той молодежи, которая не имеет прямого отношения к наркотикам. Рыночное общество все более относится к человеку как к вещи.

Обратимся теперь к отечественной системе воспитания. Она всегда имела свои особые черты.

Предшествующий революции 1917 года исторический период развития системы воспитания в России характеризовался наличием национальной специфики, выражающейся в следующих особенностях:

1. Православное мировоззрение. Подавляющая часть населения России была православной, что означало наличие иерархии «Бог – человек – мир» и созидало ценность каждой отдельной человеческой личности.

2. Признание важности семейного воспитания. Ребенок рос в семье, где было много братьев и сестер, дедушки и бабушки. Размеренный семейный уклад, забота членов семьи друг о друге имели большое воспитательное значение.

3. Признание важности общественного воспитания. Община, основан­ная на совместном труде, взаимопомощи, справедливости, вере есть органичная русская воспитательная среда.

4. Направленность в человеческую глубину. Нужно воспитывать внутреннего путеводителя чело­века. «Наружная форма обра­зованности», которую Россия получила от Европы, препятствует развитию в ней истинного просвещения на своей собственной основе.

Новые правовые условия, связанные с изменениями в социально-экономических и политических отношений, обусловленных революцией 1917 года вызвали коренные изменения в содержании и формах учебно-воспитательной деятельности. Педагогический опыт семейного воспитания был практически упразднен. Семья потеряла свое прежнее значение. Так, идеальным пионером считался Павлик Морозов, предавший ради советских принципов собственного отца. С победой революции в 1917 году утратилось понятие духовной составляющей человека.

Однако, итогом развития теории и практики воспитания в довоенный период можно считать появление тенденции возвращения к отечественной воспи­тательной традиции. Отход от прагматизма, бес­содержательного новаторства, натурализма в воспитании продолжился и в последующие периоды. Можно также утверждать, что стремления уничтожить традиции русской семейной жизни увенчались успехом далеко не во всем. Безусловно, фактор участия женщины в общественном производстве нарушил традиционную систему семейных отношений. Это сказалось как на уменьшении числа рождающихся детей, так и на уменьшении роли материнского воспитания детей. Однако осталась беспрецендентная по отношению к другим странам традиция участия в воспитательном процессе старших членов семьи – дедушек и бабушек. Это помогло сохранить традиции теплых семейных отношений, заботы членов семьи друг о друге, отсутствия прагматизма среди членов семьи и т. д. Также в советское время никогда не был устранен принцип общественного воспитания человека.

Настоящее время ставит перед воспитателями множество проблем. Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что отечественная система воспитания должна питаться не столько инновациями с Запада, сколько использованием собственных национальных воспитательных традиций.

Библиографический список:

1. Аверинцев С.С. Поэтика ранневизантийской литературы. – С.- Петербург, 2004.

2. Антология педагогической мысли христианского Средневековья. М., 1994.

3. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. - М., 1994.

4. Данилин А. LSD галюциногены, психоделия и феномен зависимости. – М. 2001.

5. Йегер В. Пайдейя. Т. 1. М., 2001.

6. Кант И. Критика способности суждения, 86. // Кант И. Сочинения. Т. 5. М., 1966.

© Все права защищены http://www.portal-slovo.ru