Об ответственности педагога за проектно-исследовательскую работу ученика

1. В привычном понимании ответственность педагога ограничивается, чаще всего, необходимостью обеспечить безопасность здоровья и жизни детей в ходе педагогически организованной деятельности. Но есть педагогическая ответственность иного рода. Речь идет об ответственности педагога-воспитателя за сущность и содержание воспитания, обучения и развития, а значит – за будущее доверенных ему детей.

При этом важно отметить, что педагогика имеет известное свойство многих гуманитарных профессий: результативность, а тем более эффективность усилий работников этой сферы относится в далекое будущее. Именно поэтому последствия этой деятельности фактически достоверно проследить невозможно. Если последствия неопределенны, то и ответственность выступает как категория неопределенная и потому нередко ускользающая от внимания наблюдателя. Однако это не значит, что ответственность не присутствует в педагогическом обиходе.

Творческие проектно-исследовательские работы школьников на конкурсах различной тематики исключительно остро обнаруживают не только усилия юных исследователей, но также и роль учителей, воспитателей и научных руководителей в представленной работе. Конкурсы такого рода, подобно туристским походам, спектаклям и другим внешкольным мероприятиям, позволяют взаимодействие педагога и ребенка вынести за формальные рамки урока. Каждый юный участник и каждый взрослый, чьи усилия сопрягаются в конкурсной работе, предстают во весь рост, демонстрируя материальное воплощение исследовательского инстинкта подростка и педагогического мастерства наставника. Такого рода взаимодействие невозможно поставить на поток. Юный исследователь и педагог, взявший на себя руководство исследованием, должны сойтись в точке обоюдной заинтересованности и взаимоприемлемого уровня подготовки. Но такое происходит не всегда.

Экспертному сообществу известны попытки педагогов использовать подобные конкурсы вопреки своему профессиональному долгу. Приходится наблюдать стремление любым способом заявить о себе и о своих педагогических достижениях, хотя на данном этапе для этого нет оснований. Это порождает имитацию исследования, попытки выдать работу учителя за детскую, под один и тот же проект привозить разных детей. Но то, что в работе юного исследователя или на защите работы можно расценить как ошибку, для руководителя нередко оказывается нарушением профессиональной и человеческой этики. И в этом случае мы говорим о педагогической ответственности перед своей совестью, поскольку, как известно, «приходит день, когда ученик повторит не то, чему воспитатель его учил, но то, чем последний является. Каждый воспитатель (в самом широком смысле этого понятия) постоянно должен ставить себе вопрос: реализует ли он сам в собственной жизни - по чести и совести - то, чему учит?». [1] И наш конкурс историко-церковного краеведения, на мой взгляд, этическую проблему ответственности педагога за проектно-исследовательскую работу ученика ставит едва ли не в центр изначального замысла его организаторов и участников.

Безусловно, ответственность педагога – вопрос многогранный, и требует рассмотрения в нескольких аспектах.

Наиболее отчетливо деятельность педагога, в контексте ответственности, просматривается в вопросах дидактики (обучения). Результативность и качество обучения доступны проверке. Это позволяет сделать вывод, что при любых допущениях, главная, т.е. верифицируемая (проверяемая), а еще точнее, базовая функция педагогики: обучение – основа взаимодействия педагога и ребенка.

Поэтому ставить вопрос о воспитании в учреждениях образования правомерно только в пространстве обучения. Но если рассматривать воспитание как самостоятельный процесс, ответственность лежит на всех тех, чьи решения и действия в той или иной степени касаются юного человека, вплоть до той поры, пока он сам не начнет, с оговорками, отвечать за самого себя, т.е. делать сознательный и самостоятельный выбор в пределах полосы человеческой свободы.

В процессе социализации, определяющая роль принадлежит родителям. Но в тех пределах, это понятно, которые очерчены взаимодействием педагога и ребенка, ответственность лежит все-таки и на педагоге.

2. Самая очевидная ответственность педагога лежит в плоскости безопасности ребенка, чего мы уже коснулись. Безопасность, в которой речь идет о жизни и здоровье наших учеников, имеет организационно-технологический и психолого-педагогический аспекты. Наиболее полный их учет обеспечивает прогнозирование возможных угроз и выбор на этой основе оптимального организационно-педагогического решения.

Вторая сторона ответственности лежит в пределах обучение, предполагая усвоение детьми, с помощью педагогов, необходимых человеку компетенций:

– профессиональной (школьные предметные области);

– технологической (средства коммуникации, финансы, иностранный язык и т.п.);

– менеджерской (организаторские качества);

– личностной (морально-волевые качества).

Весьма условно такого рода ответственность можно назвать познавательной или когнитивной[2], а область воздействия – мировоззрение человека. Опираясь на когнитивную ответственность педагога, в контексте проектирования и исследования, можно рассматривать процесс усвоения детьми методики проведения исследования, а также сущности исследовательского аппарата (актуальность, проблема, цель, задачи, объект предмет, гипотеза, новизна и значимость, теоретическая и методологическая основа, выводы).

Третья сторона ответственности педагога предполагает успешную адаптацию учеников или воспитанников к среде, что определяется их способностью или неспособностью жить среди людей. В педагогическом управлении адаптация к среде, при условии отсутствия соматических и физиологических проблем, почти полностью укладывается в понятие социализации, т.е. человек в ходе взросления одновременно становится частью социума как явления, социально обусловленного технологической информацией, и этноса как явления, ландшафтно обусловленного краеведческой информацией.

Адаптационная ответственность имеет особенности, тесно связанные с подбором исследовательской тематики.

Четвертой стороной ответственности педагога-воспитателя за ребенка является область, в пределах которой лежат такие понятия как совесть, чувство ранга и справедливости, патриотизм и духовность, жизнеутверждающая позиция и позитивное мироощущение. Эта грань будет названа ответственностью духовной (мироощущение).

Духовная ответственность педагога определяется отношением ребенка и к теме проекта, и к работе над его реализацией.

Реальность педагогической практики такова, что категория безопасности из прямого поля ответственности педагога за жизнь и здоровье ребенка легко переносится в адаптационную, когнитивную и духовную области.

Подытоживая, еще раз выделим основные, в контексте нашей темы, направления ответственности педагога-воспитателя:

– ответственность витальная (жизнь и здоровье) – обмен веществ;

– ответственность когнитивная (мировоззрение) – познание, обучение;

– ответственность адаптационная (социальная и этническая) - поведение;

– ответственность духовная (мироощущение) – нравственность.

3. Чтобы не уйти в сторону от темы статьи, остановимся на тех аспектах ответственности педагога, которые так или иначе связаны с проектно-исследовательской работой наших участников.

Действительно базовыми вопросами подготовки исследовательского проекта является выше перечисленные составляющие:

– методика исследовательской работы;

– подбор исследовательской тематики;

– отношение исследователя к теме проекта и к работе над его реализацией.

Роль научного и педагогического руководства исследованием обусловлена давно подмеченной связью успешности обучения с личностью педагога. Как только в процессе обучения исчезает личность педагога, например в случае тестирования (программированное обучение) – уровень усвоения материала резко снижается. То есть, без передачи краеведческого (социокультурного и этноэкологического) адаптационного опыта не происходит и освоения технологической информации. Объясняется это тем, что личность педагога необходима для обеспечения индивидуализации обучения. То есть, успех обучения обеспечивает индивидуальная траектория усвоения нового материала, нового адаптационного опыта. И чем выше мастерство педагога, тем глубже и шире, в контексте межпредметных связей, укладываются знания, умения и навыки в личный (индивидуальный) опыт его учеников.

На этом основании, очевидно, что наиболее оптимальная форма индивидуализации обучения – проектно-исследовательская работа. И здесь не лишне повторить тезис, изложенный вначале. Педагог-воспитатель в своей работе несет, в том числе и духовную ответственность. А когда речь идет о духовности, то обучение большей частью обусловлено границами в поведении наших учеников, тогда как воспитание начинается при условии морально-этических границ, выраженных через отношение наших учеников к окружающему миру. А морально-этические границы во взаимодействии педагога и воспитанника определяются нравственными ценностями, нравственным началом, т.е. «опознаются голосом человеческой совести»^[3], а не художественной культурой, философскими идеями или правовыми нормами, как иногда принято думать.

Все вышеизложенное, надеюсь, более широко представило читателю круг проблем педагогического взаимодействия поколений на площадке исследовательских и проектных работ по историко-церковному краеведению.