Восстановление теологической формы современного педагогического сознания

Современное педагогическое сознание представляет собой сложнейшую интеллектуальную сферу, так или иначе связанную со всей интеллектуальной сферой страны и мира.

Эта сфера, представленная всеми формами педагогического мышления, многообразием научных школ и направлений, необыкновенным многообразием индивидуальных сознаний, сложной совокупностью представлений, образов, понятий, текстов, идей, концепций, учений существует не как набор изолированных, параллельных друг другу феноменов, а как живое, подвижное, противоречиво развивающееся целостное явление.

Его целостность определяется прежде всего целостностью реального процесса воспитания при всем его разнообразии, противоречивости, а порой и просто взаимоисключаемости разных компонентов, подобно тому как единство разнообразных наук обеспечивается их направленностью на познание изначально единого мира при всей разности предметов каждой науки и сложности самого мира.

И эффективность этого явления будет определяться тем, насколько успешно оно сможет решать современные, особенно стратегические педагогические задачи. Поэтому наука должна не останавливаться только на анализе педагогического сознания, а выходить на исследование реального воспитания. Самый большой недостаток советской педагогики в последние годы ее существования – ее фактическое вырождение в схоластику, когда педагогика в большей степени была занята осмыслением того, как изучать воспитание, вместо того, чтобы изучать само воспитание. Образно говоря, литературоведение нужно, и оно необходимо, но оно не должно заменять творение литературно-художественных произведений. И если литераторы заняты только осмыслением литературы, а не ее написанием, то это свидетельство кризиса литературы. Поэтому главным в педагогической науке должно быть исследование самого воспитания. Однако это не исключает, а скорее предполагает и разработку теоретико-методологических проблем развития науки, направленных на понимание тенденций развития педагогического сознания, на понимание того, где и в каком пространстве должно «работать» педагогическое сознание, его содержательное пространство, каким способом вести педагогический поиск.

Оценивая развитие современного российского педагогического сознания последних лет, в качестве его важнейшего достижения необходимо назвать возвращение российской педагогики к теологической форме сознания, благодаря трудам ряда ученых. Уже сам этот переход, независимо от уровня педагогических открытий, осуществленных в рамках этой формы сознания, имеет огромное значение для современной России, так как он сравним только с переходом педагогики Западной Европы в Новое время на новую форму теоретического мышления – антропологическую, самодостаточный антропологический способ понимания воспитания, при котором духовное начало в человеке было, в лучшем случае, сведено к разуму, а то и просто к рассудку, чувству, воле. В результате духовность человека была сведена к психике, а значит собственно духовное фактически выпало из поля исследований философии и науки, и даже в такой универсальной системе, каковой являлась, например, гегелевская философия.

Вместе с новым пониманием человека появилась и новая наука – психология, ставшая скоро экспериментальной, которая ограничила предмет своего изучения тем или иным набором психических процессов, причем достаточно простых, а то и вовсе стала обходиться без них, как это имеет место в американском бихевиоризме.

Конечно, нельзя отрицать, что наука, начиная с XVIII века, сделала немало важных открытий и в изучении человека, и в изучении воспитания. Но, очевидно, что эти открытия в основном касаются телесной и психических сфер человека, а в изучении психики прежде всего исследуется ее познавательная часть.

Соответственно, сложившаяся установка, что педагогика как наука для своего успешного функционирования должна, как на фундамент, опираться на психологию, по определению исключала изучение духовного начала в человеке. Тем самым фактически произошла утрата понимания человека как духовного существа, а значит собственно человеческое в человеке перестало быть предметом изучения, что также влекло за собой утрату значительной части духовного воспитания. Ведь если духовная сторона не изучается в науке и даже не является предметом ее изучения, то естественно, что она не будет или почти не будет представлена в практике воспитания, особенно школьного образования.

Заметим, что такой подход сложился во многом благодаря самой методологии европейской науки, ориентированной на функциональный подход в изучении мира, что предполагало разделение, максимальное упрощение изучаемых явлений.

Сказанное о западноевропейской науке во многом относится и к российской психологической науке, строящейся на тех же методологических основах, что и западноевропейская. В этом смысле, может быть, самым показательным является учение И.М. Сеченова, одним из первых предложившего редукционный подход к изучению психики. Он полагал, что, только опираясь на систему низших физиологических реакций, наука может прийти к открытию более сложных психических явлений: «Итак, нет ни одной мыслимой стороны, которою низшие продукты деятельности органов чувств существенно отличались бы от рефлекторных процессов тела, – все разницы между ними чисто количественного свойства. Отсюда же необходимо следует, что соматические нервные процессы и низшие формы психических явлений, вытекающие из деятельностей высших органов чувств, родственны между собою по природе» [463: 238]. Но в том и дело, что нельзя из явления низшего порядка механически вывести явление более высокого порядка, потому что это совсем другое явление, которое должно быть понято как качественно иное в своей сущности. И хотя ведущие российские ученые, в том числе и советские, не приняли такой подход, но они не перешли, а в советское время и не могли перейти, и к изучению духовной сферы человека. А это означало, что российская психолого-педагогическая наука изучала преимущественно душевную, интеллектуальную сферу, а школа была занята развитием душевной сферы, прежде всего мышления, интеллекта, в меньшей степени – воли, чувств. В настоящее время мы уже настолько привыкли к такому воспитанию и способу его понимания, что даже не задумываемся об иной возможности его понимания и построения.

Тем самым западноевропейская и российская педагогическая культура фактически оказались вне реальной духовно-нравственной проблематики развития, формирования и воспитания человека, а значит вне понимания, собственно, остался человек как человек. И когда сегодня, как аксиому, многие повторяют слова о том, что наука, и прежде всего психология, потеряли человека, то даже не задумываются, насколько истинно это выражение, ведь потеряв духовное начало в человеке, потеряли собственно человеческое в нем.

Еще раз подчеркнем, что духовная компонента воспитания теряется в самом способе теоретизирования европейской науки Нового времени. В трактате Дж. Локка «Мысли о воспитании», ставшем фундаментом современной антропологии, психологии и педагогики, человек исходно рассматривается как чистая доска, «tabula rasa». Да, это прекрасная абстракция, заложившая фундамент развития современной европейской психологии и педагогики. Но если вы в математике дадите определение точки как «tabula rasa», то истинной математики у вас не получится, потому что вы потеряете сам предмет математического анализа. Точка есть точка, а не какая-нибудь «tabula rasa». А если вы исходное понятие человека заменили понятием «tabula rasa», то какую теорию вы получите? Какую угодно, но человека вы уже точно теоретически не опишете. Конечно, потом вы можете вносить в вашу теорию что угодно, и, может быть, многое будет правильно, но это вы внесете из эмпирических представлений о человеке, а никак не выведете из исходного понятия человека, потому что исходно дана «tabula rasa», а это не человек. И поэтому собственно человека-то мы и теряем, потому что теряем его важнейшую, собственно человеческую сферу – дух.

Важной причиной, приведшей к самодостаточному антропологизму, стало и новое европейское миропонимание, состоящее прежде всего в том, что мир стал объясняться «как бы без Бога» (Р. Декарт). И хотя Декарт сумел применить этот принцип только к естественной природе, он не остался достоянием только естественных наук, а вошел и в гуманитарные науки, в том числе и психолого-педагогические. Уже в конце XVII в. он прочно вошел в английскую философию и педагогику: труды Т. Гоббса, Дж. Локка и др. Так началась бесконечная вереница концепций человека, в которых человек изначально мог быть «волком» (Гоббс), «чистой доской» (tabula rasa) (Локк), «чистой интеллигенцией» (Гегель) и т.д. Это, в конце концов, бесконечные теории, сводящие человека к действию двух факторов: биологического и социального.

Разумеется, чисто теоретически эти принципы были достаточно удобны, так как позволяли каждому ученому в рамках своей концепции достаточно непротиворечиво объяснить развитие человека и его формирование, они давали более-менее непротиворечивое объяснение воспитания, при этом действительно отражая более-менее точно ту или иную сторону педагогического явления, педагогической реальности.

Однако, как бы не были непротиворечивы эти учения внутри себя и какое бы значение они не имели для реальной практики, на самом же деле они были кардинально недостаточны по существу, так как не ставили своей задачей понимание самого главного – духовного начала в человеке, а это не позволяло исследовать самое главное в человеке – его исходное человеческое начало, так как человек изначально есть человек, а не «волк», не «чистая доска», не «природное», не «биологическое» и т.п. А современная теоретическая педагогика чаще всего не выходит за рамки локковского понимания воспитания, она даже не выходит на уровень теоретической глубины понимания немецкой педагогики Просвещения, особенно Гегеля, с ее разнообразными и глубочайшими постановками проблем воспитания.

Однако если дух – это онтологическая данность, то недопустимо духовную сторону человека не изучать, а тем более не развивать.

Поэтому возвращение к пониманию духовности человека выводит нас на понимание сущности человека, на понимание того, что человек есть образ Божий, и образ Божий потому, что человек несет в себе духовное начало, отличающее его от всего живого и делающего возможным его сопричастность Богу.

Однако человек, способный быть сопричастным Богу, также может быть покорен и темными духовными силами. К сожалению, эта сторона практически совсем не изучается в психолого-педагогической науке, и на нее почти не обращается внимание на практике, хотя эта сторона духовности представляет очень большую опасность для воспитания, и о ней, хотя бы в самом общем виде, педагоги должны знать.

В свете этих размышлений очевидно, что возвращение российской педагогики в последние полтора десятилетия к изучению духовности человека, возвращение к теологической форме педагогического сознания, безусловно, величайшее событие в российской педагогической науке, потому что произошло открытие целой сферы в человеке, произошло возвращение к исследованию великой реальности, что дает не только понимание того, что человек несводим к своей телесной и душевной организации, но и того, что только при понимании духовного начала человека он может быть понят как человек, а благодаря этому он может быть понят в своей целостности.

С позиций изучения духовности крайне важным становится осмысление русской православной педагогической мысли, изучение творений Тихона Задонского,

А.С. Хомякова, И.В. Киреевского, Феофана Затворника, Игнатия Брянчанинова, Иоанна Кронштадтского и др., которые дали глубочайшие трактовки человека, его духовного развития и в силу этого – целостного развития человека.

Самое же главное, что этот подход дает возможность объединить все формы педагогического сознания, реально интегрировать множество педагогических открытий в единое целостное смысловое пространство.

И второй важнейшей методологической проблемой, на решение которой должна выйти современная педагогика, является понимание того, что воспитание – это сложнейшая сфера, не сводимая к человеку как таковому, потому что воспитание направлено не только на развитие человека, но и на формирование и развитие многих других субъектов воспитания: семьи, той или иной корпорации, в конце концов, народа или общества, и даже человечества, потому что сегодня идет реальный процесс формирования единого человечества независимо от того, кем будет это человечество – «однообразным новым порядком» или «многоцветной сложностью».

Таким образом, современное педагогическое сознание, получившее возможность анализа воспитания в пространстве теологической формы понимания, обретает реальную возможность не только осмысления предшествующей педагогической теоретической богословской мысли, в том числе и гениальных ее мыслителей, каковыми были Тихон Задонский, Игнатий Брянчанинов, Феофан Затворник и др., но и изучение воспитания в пространстве этого мышления. И в то же время оно имеет возможности объединить все формы педагогического сознания (народное, нормативное и теоретическое) на принципах истинного понимания развития и воспитания человека.

© Все права защищены http://www.portal-slovo.ru