Глава XXVIII. Педология

Из книги "История русской педагогии"

Были подвергнуты изучению работы 472 студентов и 424 курсисток, поставленных при выполнении задания в совершенно одинаковые по возможности условия. Всем испытуемым были розданы листки с четко напечатанными на них столбиками в пять однозначных цифр. Под каждым столбиком оставалось свободное место для записи суммы сложенных чисел, причем десятки не записывались. Каждый лист заключал 200 столбиков, расположенных в четыре ряда. Работали над сложением по сигналу один час времени. Проанализировав отобранные листики, исследователь обнаружил следующие характерные черты работы мужчин и женщин:

1) при совершенно одинаковых условиях опыта работоспособность курсисток ниже работоспособности студентов (отношение 42,3: 49,7);

2) ход работы в течение 45 минут приблизительно одинаков (кривые, выражающие результаты опытов, приблизительно параллельны);

3) внимание курсисток утомляется скорее, хотя оно в начале опыта выше, чем у студентов;

4) внимание студентов отличается большим непостоянством и разбросанностью, чем внимание курсисток.

Ко всему исследованию автора было предъявлено довольно много претензий — и технических, и по существу; например, по поводу того, что отбрасывание десятков не облегчало, а затрудняло испытуемых; что испытуемый мог делать ошибки при сложениях, а в конце получать правильный результат; что в данном случае на качестве мужского и женского труда могла отразиться большая натренированность в вычислениях мужчин, проходящих в гимназиях более обширный и продолжительный математический курс, чем тот, какой проходят женщины; меньшая податливость мужчин на внушение, их большая способность ориентироваться в условиях работы и т. п. Конечно же, проведенное исследование не решило поставленную задачу, а лишь способствовало выяснению ее смысла, сложности и трудности, расширив перспективу ее решения в более или менее отдаленном будущем.

Русская литература по экспериментальной психологии и педагогике включает в себя работу, в которой делается попытка широкого применения разнообразных экспериментальных психолого-педагогических данных в исследовании школьного учебного процесса. Эта работа — сочинение А. П. Нечаева "Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения". По основной своей идее и задачам ее можно сравнить с "Экспериментальной дидактикой" Лая; и тот и другой авторы стремятся обосновать главнейшие воспитательно-дидактические начала на экспериментальных данных, причем Лай в своем обширном труде особенно подчеркивает значение мускульного чувства и мускульных ощущений. Задача русского автора такова: он желал бы свести вместе экспериментальную психологию и педагогику, поставить в связь данные экспериментальной психологии с важнейшими положениями современной дидактики, выяснить важность приемов экспериментально-психологического исследования для успешного развития дидактики. Сам автор перечисляет по пунктам задачи своего труда: 1) указать общие результаты, добытые экспериментальной психологией и могущие иметь прямое практическое значение для школьного дела; 2) показать на основании экспериментальных данных, в какой степени школа должна принимать во внимание индивидуальные особенности учащихся; 3) указать, насколько при школьном обучении могут обнаруживаться психические особенности учащихся и в какой степени формы школьной проверки знаний могут быть сопоставлены с формами научных психологических экспериментов; 4) наметить пути к экспериментально-психологическому решению спорных вопросов дидактики и методики; 5) построить общий план занятий экспериментальной психологией как средства подготовки практических педагогов ¹⁷.

Задачи весьма обширные, для выполнения которых в полном объеме при современном зачаточном состоянии экспериментальной психологии и педагогики придется совершить громадный труд.

Остановимся на отдельных мыслях и исследованиях, и прежде всего на исследовании г-на Зачиняева, посвященном изучению внимания учащихся, мобилизуемого в течение довольно продолжительного времени при узнавании зрительных, слуховых и двигательных впечатлений.

Проводившиеся эксперименты имели задачей изучить действие одной способности (запоминания зрительного, слухового или моторного) в "чистом" виде либо при наличии еще какого-либо побочного стороннего раздражителя. Например, усвоение зрительных впечатлений совершалось или без стороннего возбуждения, или с введением побочного раздражителя — слухового, двигательного и т. д. Точно так же усвоение двигательных раздражений осуществлялось либо в "чистом" виде, либо с одновременным использованием зрительного, слухового раздражителя и с подобными же перестановками всех поименованных раздражителей. Испытуемые не с одинаковой легкостью усваивали зрительные, слуховые и двигательные впечатления, а побочные раздражители разного вида, присоединяемые к основной работе внимания, оказывали на испытуемых неодинаковое влияние: для одних, например, использование слуховых побочных раздражителей было выгодно при работе двигательного внимания, а для других — невыгодно.

Вообще, работа запоминания и внимания оказывается сложной, затрагивающей обычно не один, а несколько центров памяти, причем возбуждение всегда идет неизменно в направлении от более сильного к более слабому центру памяти. Обратного направления во всех опытах не замечалось ни разу. Введение в работу запоминания побочного раздражителя оказывает благоприятное воздействие только в том случае, если этот побочный раздражитель по качеству вызываемых им ощущений соответствует более легкому виду узнавания сравнительно с тем, который составляет основную работу испытуемого, но и то не всегда. Индивидуальные особенности играют здесь очень заметную роль. Вообще, этот вопрос очень интересен, так как соприкасается с весьма важным практическим педагогическим вопросом: как поступать с учеником при неравенстве его отдельных умственных способностей — налегать на упражнение слабых способностей или сильных? Опыты г-на Зачиняева показывают, что работа слабых видов внимания может быть улучшена, если на последние будут воздействовать не непосредственно, а через возбуждение связанных с ними более сильных чувственных центров.

Напротив, прямое возбуждение слабых нервных центров постоянно мешает работе сильных, действуя на них угнетающим образом. Если ученик отдается любимой увлекающей его работе, к которой у него сравнительно большая способность, то и пусть он работает. Упражняя сильную способность, он может оживить и несколько укрепить работу и слабой; принудительная же работа слабых способностей задержит дальнейшее развитие и сильных. Это весьма важное практическое указание; но чтобы ему сделаться руководящим началом в педагогической деятельности, его необходимо проверить на более значительном числе испытуемых и в новых формах ¹⁸.

Проводилось исследование психических особенностей учащихся, отличающихся большей наблюдательностью, путем изучения восприятия ими ряда букв, показывавшихся на определенное время на отдельных карточках с помощью специального аппарата — тахистоскопа, а также восприятия ими таблиц с простыми рисунками (числом 12), опять-таки в течение известного промежутка времени. Результат получился такой: наблюдательность, т. е. способность воспринимать большое количество впечатлений или способность подмечать их различия, соединяется со сравнительно большей осмысленностью процесса восприятия. Наблюдательные лица обнаруживают невольную склонность схватывать ряд данных впечатлений как нечто целое. При этом, по-видимому, замечается некоторый антагонизм между наблюдательностью как способностью воспринять большое количество впечатлений и наблюдательностью как способностью подмечать различия между ними. Внимание человека, у которого восприятие находится под очевидно сильным влиянием процессов осмысления, может быть очень велико по своему объему, но при этом легко возникают иллюзии, а отдельные различия воспринимаемых впечатлений осознаются слабо. Напротив, при сосредоточенности внимания на деталях данных образов объем воспринимаемых впечатлений страдает.

По поводу господствующих точек зрения относительно умственной работы и интересов были проведены обширные и разнообразные экспериментальные исследования в различных учебных заведениях Петрограда, давшие любопытные, хотя и частные выводы. Оказалось, что одни учащиеся богаты эмоциями и бедны логической мыслью, другие же обладают противоположными свойствами; в 13 лет преобладают ассоциации внешнего характера: в это время учащиеся, высказывая свои ассоциации на слово "приятное" (при требовании давать ответ скорее), гораздо чаще, чем в другие возрасты, вспоминают о еде и сне; с другой стороны, именно в этот период количество ответов, указывающих на связь представления "приятного" с явлениями нравственного порядка, доходит до нуля. Точно так же ни один испытуемый 13-летнего возраста не указал в числе приятных состояний на учебную работу; вместо этого встречается только указание на хорошие оценки. Ассоциации внешнего характера лишь постепенно уступают ассоциациям внутренним, внимание с возрастом все больше и больше направляется на явления нравственного и умственного порядка. Среди ответов 17-летних испытуемых не оказалось ни одного упоминания о баллах, но встретилось 6% ассоциаций, отмечавших как нечто приятное серьезную умственную работу. В целом у 17-летних отношение между ассоциациями внешнего и внутреннего характера выразилось как отношение 63 к 37; в 13 же лет опыты дали 77 внешних ассоциаций и 23 — внутренних ¹⁹.

Сведения о разработке других частных вопросов по экспериментальной педагогике, кроме указанных в тексте, можно найти главным образом в следующих изданиях:

1. Книги по педагогической психологии. Десять выпусков.

2.Книги по экспериментальной педагогике. Три тома. Оба издания под редакцией А. П. Нечаева.

3.Труды съезда по экспериментальной педагогике, состоявшего в декабре 1910 г.

4.Труды первого съезда по педагогической психологии в 1906 г.

5.Труды второго съезда по педагогической психологии в 1908 г.

6.Педагогика и педология. Педагогическая библиотека под редакцией А. П. Нечаева. Вып. III. СПб., 1904.

7.Румянцев Н. Е. Педология. СПб., 1910.

8.Журнал "Русская школа". В журнале имеется постоянный отдел по экспериментальной педагогике.

9. Челпанов Г. И. Психология и школа. Сборник статей. М., 1912.

Примечания:

1) Мюнстерберг Гуго. Психология и учитель / Пер. Громбаха. М., 1911. С.24.

2) Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. СПб., 1901. С. 221.

3) Лазурский А.Ф. О естественном эксперименте // Труды съезда по экспериментальной педагогике. 1910.

4) Мюнстерберг Гюго, видный представитель экспериментальной психологии, делает такие замечания об отношении новой (экспериментальной) психологии к старой: "Когда несведущие люди говорят о "новой" психологии так, как будто она – создание вчерашнего дня или как будто совершился полный разрыв с прошлым, они впадают в нелепое преувеличение. Глупо было бы заявлять претензию, будто новой психологии приходилось начинать сначала, и было бы высокомерием утверждать, будто новые методы привели на такую высоту, откуда мы можем сверху вниз глядеть на ранее достигнутое" (Психология и учитель. М., 1911. С. 90-91).

5) См. также весьма содержательную брошюру того же автора "Педология (наука о детях), ее возникновение, развитие и отношение к педагогике" (СПб., 1910), равно как и брошюру Нечаева А.П. "Педагогика и педология" (СПб., 1904).

6) Статья Костяковского В. "Физико-географические представления детей и условия их возникновения" (VII книга "Педагогической психологии" под редакцией А.П.Нечаева). Подобные же факты сообщаются в статье Райкова Б. "Природа и школьники" (Школа и жизнь. 1910. №10).

7) Крогиус А. Из душевного мира слепых. Ч. 1. СПб., 1900.

8) Психологические профили. Методика. М. Первоначально было напечатано в журнале "Русская школа" (1910, №5-7); см. также "Ежегодник экспериментальной педагогики, 1910 г.". СПб., 1911; "Общая характеристика психологических профилей 1) психически недостаточных детей; 2) больных нервными и душевными болезнями. М., 1910.

9) Крогиус А. Из душевного мира слепых. Ч. 1. С. 112-114.

10) Крогиус А. Из душевного мира слепых. Ч. 1. С. 214-219.

11) Подобное же экспериментальное исследование личности ведется в психологической лаборатории при московском педагогическом собрании. См. в трудах этой лаборатории статью Бернштейна А.И. "Практические методы индивидуального экспериментально-психологического исследования личности". Исследование касается следующих сторон: восприятия и узнавания, способности понимать теорию картинок, иллюстрирующих разные моменты простого рассказа, способности анализировать, внимания, памяти, ассоциаций, элементарных знаний по разным предметам, репродуктивных и творческих способностей.

12) Экспериментальное исследование личности. СПб., 1907.

13) Лазурский А.Ф. Школьные характеристики. СПб., 1908.

14) Лазурский А.Ф. Школьные характеристики. С. 107.

15) Там же. С. 139.

16) См.: Владимирский В.А. Об умственной работоспособности девочек и мальчиков. Пг., 1910; Рыбаков Ф.Е. Устойчивость внимания при умственной работе студентов и курсисток // Труды съезда по экспериментальной педагогике 1910 г.

17) Современная экспериментальная психология. СПб., 1901. С. 11.

18) Работа А.И.Зачиняева под названием "Типы памяти" была первоначально помещена в журнале "Русская школа" (1908 г., июнь-август), потом перепечатана в ежегоднике.

19) Есть отдельная брошюра на эту тему – "Наблюдения над развитием интересов и памяти в школьном возрасте, произведенные слушателями педагогических курсов военно-учебного ведомства под руководством А.П.Нечаева". СПб., 1901.