Глава XXVII. Первоначальное воспитание

История педагогики

Глава XXVII. Первоначальное воспитание

Из книги "История русской педагогии"

Под влиянием новых идей о важности и необходимости общечеловеческого образования перестроились народные школы и средние учебные заведения; зародилась идея о том, что центр всего воспитания и образования — воспитываемая личность, которая требует не только постоянного внимания к себе, но и свободы, все воспитание и образование должны определяться потребностями и интересами воспитываемых. Хорошо, конечно, правильно устроить народную школу и гимназию; но работа над ними не есть работа с начала, с первых шагов развития воспитываемой личности, а есть уже продолжение работы, создание дальнейших образовательных учреждений, а не первого. Первый образовательный институт человека есть семья, а школа, даже и элементарная, есть уже продолжение воспитания и образования. А как идет воспитание в семье — хорошо или худо? Семья, да и школа, знают ли они природу ребенка, особенности его возрастов и поступают ли сообразно с ними? Эти вопросы неизбежно возникали при серьезном отношении к воспитанию. Поэтому в третий период появилась педология — наука о всестороннем развитии ребенка (под детством мы понимаем все воспитательные возрасты — и семейный и школьный). Изучение ребенка началось по побуждениям чисто практического характера — нужен был правильный уход за новорожденным, нужно было его воспитывать; а чтобы хорошо ухаживать за новорожденным младенцем и правильно воспитывать дитя, необходимо было знать свойства и потребности того и другого. С другой стороны, мало-помалу выяснилась для педагогического самосознания и мысль о том, что вообще дошкольное воспитание — чрезвычайно важный период во всем образовательном времени человека: в первые годы жизни закладываются основы мышления, чувствования и действий, в это время усваиваются неискоренимые привычки, возникает общий очерк всей личности человека. Линии, намеченные в первые годы, свойства, приобретенные в раннем детстве, никогда не стираются, никогда не исчезают, дальнейшее развитие будет лишь наполнением, отделкой, дополнительными черточками той фигуры, которая нарисована на заре человеческой жизни. Поэтому у каждого народа, серьезно интересующегося педагогическими вопросами, создаются неизбежно и взгляды на постановку первоначального воспитания детей в период дошкольного обучения. Таким образом возникла сначала практическая педология, которая вслед за собой вызвала к жизни и теоретическую.

В первоначальном воспитании один из самых главных вопросов заключается в выработке правильного гигиенического ухода за детьми, за их правильным физическим развитием, и этот вопрос остается существенным и в дальнейшем образовании, в период учения в школе. До середины прошлого столетия все первоначальное воспитание детей, в частности физический уход за ними, оставляли желать очень многого. Дети передавались обыкновенно на руки кормилиц и нянек, которые в своем деле руководствовались преданием и личным опытом. Понятно, что такая постановка дела далеко не всегда была удолетворительной. Матери знали немного больше нянь, так как женское образование было развито слабо, а книг, посвященных выяснению и изложению правильного ухода за детьми, существовало мало. Поэтому дети помещались обыкновенно в задних комнатах, тесных, плохо проветриваемых, недостаточно освещенных, лучшие комнаты считались парадными, и ими в обыкновенной жизни не пользовались. Детей кормили или слишком много и часто, или скудно, кое-чем, не заботясь о питательности и разнообразии пищи, если родители были скуповаты или бедны. Как надлежит кормить детей — этого толком почти никто не знал. Подобным же образом поступали во всем: то одевали детей слишком тепло, не выпускали в зимнее и осеннее время на свежий воздух, то с ними слишком нежничали и позволяли капризничать сколько угодно, то подавляли страхом, наказаниями. Каждый отец, каждая мать воспитывали детей без каких-либо твердых научных оснований, как пришлось, по преданию, как их самих воспитывали. Понятно, что от таких лишенных критического осмысления приемов толку было мало. Нужно было разъяснить матерям, как следует воспитывать детей. А для этого матери должны были получить некоторое образование, для этого должна была явиться соответствующая отрасль педагогической литературы. То и другое возникло с эпохой освобождения — во второй половине прошлого столетия.

На первых порах обратились к иностранцам и перевели нужные по первоначальному уходу за детьми сочинения, а потом стали не только переводить, но и сочинять сами, так что появился целый ряд самостоятельных русских сочинений в данной области педагогики. Самое распространенное из них — сочинение г-на Жука "Мать и дитя", выдержавшее к настоящему времени около десяти изданий, так что возникло даже характерное выражение: "воспитывать по Жуку".

Нужно отдать честь авторам по детской гигиене — они весьма обстоятельно и подробно разработали вопросы, касающиеся первоначального ухода за детьми. Образ жизни матери во время беременности, заготовка белья для младенца, вопросы о его питании, помещении, ваннах, конвертиках, прогулках, привитии оспы, о детских болезнях и о том, как относиться к ним матери, уход за органами внешних чувств — все это объяснено весьма толково и внимательно. На место прежней скудости явилось относительное богатство.

По мере подрастания детей вопрос о физическом образовании изменяется в своей практической постановке, но не теряет своего существенного значения. Мало-помалу начинается учение, развертывается умственная деятельность, а вместе с этим намечается перевес умственных упражнений над физическими (наши школы, например, суть преиму- щественно учебные заведения, в которых о теле заботятся сравнительно мало). Такое преобладание в жизни современных детей, и в семье, и в школе, умственных упражнений над физическими поднимает серьезный вопрос о необходимости систематического физического образования воспитываемых. В этом отношении есть два течения педагогических идей: одно защищает широкое применение и в школьной жизни тех физических упражнений, которые заполняют время детей в период до школы и называются играми; другое стремится провести систему более или менее искусственных упражнений, в виде гимнастики немецкой, шведской, сокольской, гимнастики под музыку или без музыки, или какой-либо иной.

Игры как средство всестороннего физического развития ценятся испокон века, сама природа наталкивает все молодые организмы на игры, все молодые животные любят играть, вследствие чего игры и составляют наиболее естественное и могущественное средство правильного физического развития молодого организма. Они содействуют наибольшему — по сравнению с другими видами физических упражнений — подъему эмоциональной стороны человека, что составляет абсолютно необходимое педагогическое условие плодотворности игр, особенно в юные годы жизни. Игры доставляют чувство полного самоудовлетворения и тем содействуют жизнедеятельности всего организма. Игры вызывают расположение к дисциплине, столь необходимой в воспитании. Все же другие приемы физического развития организма, заменяющие игры, часто имеют много искусственного, а потому тем меньше могут быть рекомендованы детям, чем они моложе, и в качестве дополнения к естественным упражнениям могут быть допущены в известной мере лишь тогда, когда организм достаточно окреп. Если к обыкновенным играм прибавить еще особенный вид их — спортивные состязания на лодках, лыжах, коньках, далекие прогулки и экскурсии, то составится целая система разнообразных физических упражнений, затрагивающих организм со всех сторон, доставляющих не только пользу, но и значительное удовольствие, а потому предпринимаемых и совершаемых добровольно, и с увлечением. В этом заключается высокая педагогическая ценность игр и спорта для физического развития человека.

Система гимнастических упражнений разрабатывалась многими. У нас по этому вопросу много работал профессор Лесгафт. Задача физического образования, по мнению Лесгафта, заключается в выработке умения изолировать отдельные движения и сравнивать их между собою, сознательно управлять ими и приспосабливать к препятствиям, преодолевая их с возможно большей ловкостью и настойчивостью. Иначе говоря, суть дела заключается в том, чтобы научиться с наименьшим трудом и в возможно более короткий промежуток времени сознательно производить наибольшую физическую работу или действовать изящно и энергично. Физическое образование должно развить в ребенке не только силы, но и, главным образом, умение управлять ими, умение целесообразно применять их к деятельности. Метод физического образования должен быть аналогичен тому, который употребляется при правильном умственном развитии детей. В последнем случае ребенка научают прежде всего сосредоточивать внимание на отдельных получаемых им восприятиях и сознательно разъединять зарождающиеся у него представления. Совершенно то же самое требуется в отношении физического развития: умение разъединять движения по времени и по степени проявления, руководствуясь при этом сопровождающими их ощущениями. К числу главных условий правильной постановки физических упражнений относятся следующие:

1) упражнения должны быть разнообразными, в последовательном порядке распределяться по всем мышечным группам двигательного аппарата, сменять одно другое;

2) все упражнения должны постепенно усиливаться и усложняться с помощью разнообразных средств;

3) все назначаемые движения должны производиться только по краткому и точному разъяснению преподавателя, а не на основе простого подражания. Преподаватель не показывает движений, а лишь описывает и по возможности объясняет их. Только при такой постановке действия занимающегося будут сознательными и он научится управлять собою, что и составляет главную цель физических упражнений;

4) во время упражнений необходимо избегать всяких добавочных и сильных раздражений, так как и принудительные меры и ласки понижают впечатлительность занимающегося;

5) что касается игр, то их роль в физическом развитии хотя и весьма важная, но все же второстепенная, так как они "должны состоять главным образом из применений всех тех действий, которые усваиваются при систематическом обучении". Игры проводятся по строго определенным и постоянно усложняющимся требованиям и правилам и в ряду изучаемых движений составляют лишь один из пяти разделов.

Таким образом, естественная система развития человека посредством игр дополняется искусственной системой научно обоснованных движений с чисто теоретическими интеллектуальными целями, физическое образование совершенно приравнивается к умственному, в чем едва ли есть действительная потребность. Физическое образование очень ценно и важно, но оно своеобразно по сравнению с умственным.

Постановка физического образования затрагивает, как оказалось, вопросы не только телесного развития, но и духовного: нельзя правильно поставить физическое образование, не выяснив сущности и значения детских игр и спорта в ряду физических упражнений, а эти вопросы не только физиологии и гигиены, но и психологии. И во многих других отношениях физическое развитие соприкасается с психическим, вследствие чего защитники серьезной постановки физического образования в своих произведениях обсуждали со своей точки зрения и вопросы первоначального психического воспитания (например, о вреде страшных сказок, частого возбуждения чувства страха наказаниями, о развитии наблюдательности путем соответствующих упражнений органов внешних чувств и т. п.). Все это указывало, что с вопросами о физическом образовании следует связать и вопросы о духовном развитии и воспитании, необходимо взять детскую личность как предмет воспитания сполна, со всеми ее свойствами, а не с одной только группой их.

Задачу тщательного наблюдения за всесторонним развитием детей, физическим и духовным, и их первоначальным воспитанием поставил основой своей деятельности Петроградский родительский кружок, возникший в 80-х годах прошлого столетия и постоянно состоявший из родителей, педагогов и врачей. В собраниях кружка подвергались обсужде-нию самые разнообразные вопросы, ставившиеся самими родителями на основании их наблюдений за детьми, вносились на рассмотрение отрывки из родительских дневников, делались сообщения о литературных работах по предметам детской психологии и педагогики. Бульшая часть докладов и сообщений, сделанных в кружке, печаталась в педагогических журналах; постоянным органом кружка был (и остается до настоящего времени) журнал "Воспитание и обучение" (издаваемый при детском журнале "Родник"). Внимание кружка привлекали не только вопросы собственно первоначального воспитания, но и педагогика дальнейших возрастов, особенно проблема об отношении семейного воспитания к школьному. Этот последний вопрос обсуждался особенно долго и внимательно ¹.

Плодом трудов Петроградского родительского кружка в его заботах о лучшей постановке первоначального воспитания детей стала изданная несколькими его членами (при сотрудничестве многих других лиц) "Энциклопедия семейного воспитания и обучения". Всего вышло 59 выпусков (СПб., 1898–1910), каждый объемом от 2 до 4 печатных листов. Каждый выпуск посвящен какому-либо одному вопросу (иногда два выпуска — одному). В выпусках "Энциклопедии..." обсуждению подверглись следующие вопросы:

I. О постановке семейного воспитания в России, Германии, Франции, Англии, Северной Америке и Финляндии.

II. Физическое воспитание и гигиенический уход за ребенком: анатомо-физиологические свойства детского организма; сон ребенка; общая гигиена кожи, волос и ногтей; уход за глазами, за зубами; нормальная детская обувь; физические упражнения для детей; теория и практика закаливания; болезни детского возраста; искривление позвоночника; нервные расстройства у детей.

III. Духовное воспитание: умственное и нравственное развитие и воспитание детей, детские игры и развлечения, игрушки, их назначение и выбор; поощрения и наказания в семейном воспитании; привычки, их значение в воспитании; детская подражательность, капризы и раздражительность детей; религиозное воспитание детей в семье; страх и мужество в первоначальном воспитании; развитие в детях правдивости.

IV. Первоначальное обучение детей: основные начала семейного обучения (дидактика семьи); изучение числа и меры малыми детьми; пение в семейном воспитании; изучение природы малыми детьми; детский сад и огород; обучение родному языку в семье; иностранные языки в семье; о чтении детей; о приучении девочек к домашнему хозяйству.

V. Общие вопросы: детская природа, наследственность; отношение семьи к школе; душа ребенка; характеристика ребенка; задачи и основы семейного воспитания; семейные отношения и их воспитательное значение; город и деревня в деле первоначального воспитания детей; отсталые дети, причины отставания и пути его преодоления.

Кроме упомянутого родительского кружка в Петрограде, Москве, Киеве и некоторых других городах есть общества по дошкольному воспитанию детей, существующие под разными наименованиями и преследующие те же цели, что и Петроградский родительский кружок. Эти общества издают книги по первоначальному воспитанию детей, изучают детство, распространяют правильные идеи о первоначальном воспитании детей и иногда издают журналы по дошкольному воспитанию (например, астраханский — "Семейное воспитание", киевский — "Дошкольное воспитание"). Из отдельных трудов в этой области мы можем упомянуть лишь о некоторых.

Г-жа Е. Конради в своей книге "Исповедь матери" (СПб., 1876 г., потом было и новое издание) дает обширное сообщение о том, как она воспитывала своих детей, что она передумала и перечувствовала за 12 лет их воспитания, как она ошибалась в своих педагогических мероприятиях и как исправляла их. Это сочинение представляет собой настоящую исповедь, т. е. откровенное и правдивое изображение пережитого. Предметы размышлений постоянно берутся из области семейной жизни и, не будучи приведенными в какую-либо стройную систему, охватывают тем не менее семейно-педагогическую деятельность с разных сторон. Здесь есть факты и рассуждения и о материнстве, и о матери-учительнице, о "несносных детях", о кормлении, о первоначальном воспитании ума, о дисциплинировании детской воли, о наказаниях, о значении прислуги при семейном воспитании детей и т. п. Далеко не со всем изложенным в этой книге согласится читатель; в ней довольно много субъективного, автор нередко увлекается, а потому впадает в односторонность; но уважение к детской личности, которым проникнута книга, живое стремление сделать развитие этой личности свободным и всесторонним, без всяких попыток втиснуть ее в заготовленную заранее родителями рамку, живое чувство и живой увлекающийся ум автора возбуждают критический настрой ума и мобилизуют собственное мышление читателя, что весьма важно.

Д-р И. А. Сикорский в 1884 году издал книгу под названием "Воспитание в возрасте первого детства" (СПб.). Это очень живо написанное и содержательное произведение, заключающее в себе очерк развития ребенка с рождения (душа ребенка при рождении на свет) и лет до 3–4. Сначала набрасывается картина развития чувства, потом ума, воли и указываются главнейшие начала первоначального воспитания детей, причем очерчиваются системы изнеживающего, жестокого и пренебреженного воспитания. Темы этой книги автор позднее развил в некоторых выпусках "Энциклопедии семейного воспитания и обучения" и в других своих сочинениях.

Г-жа Е. Н. Водовозова в сочинении "Умственное и нравственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста" (СПб., 2-е изд. 1873 г., 4-е — 1891 г.) дает очерки по истории семейного воспитания в XVI, XVII и XVIII веках в России, с большой подробностью изображается семейное воспитание в первой половине XIX века в 60–70-е годы прошлого столетия. Затем следует обсуждение вопросов о наследственности, умственном воспитании. В последней части сочинения рассматривается система Фребеля как указывающая средства для воспитания ребенка с первого проявления сознания до 9 лет. Таким образом автор сочинения стремится соединить в нем три различных элемента: исторический — положение семейного воспитания в России со времени Домостроя почти до конца XIX века, теоретико-педагогический — обсуждение вопросов нравственного и умственного воспитания детей, значения привычек и детской нервности и практическо-педагогический — орудия первоначальных упражнений детей; игрушки, игры, занятия, работы. Это сочинение, переизданное несколько раз, несомненно оказало влияние на улучшение практики семейного воспитания.

Профессор Лесгафт в своих книгах "Школьные типы" (издавалась несколько раз в разных видах) и "Семейное воспитание ребенка" (о темпераменте, характере, типе и наследственности) часто касается первоначального воспитания в семье: так, основы школьных типов он видит в разной постановке семейного воспитания и даже еще дальше — в различной наследственности детей, в различии их темпераментов и характеров. Обе книги могут принести пользу родителям и воспитателям.

Число журнальных статей по психологии и педагогике дошкольного возраста очень велико, переводная литература в этой области также значительна.

Что касается учреждений для воспитания детей дошкольного возраста, то их у нас немного, мы стоим лишь в самом начале этого дела. Да оно и понятно: если для половины детей школьного возраста у нас нет места в школах, чтобы научить их грамоте, то учреждения для дошкольного воспитания представляют собой роскошь. Сперва нужно дать самое необходимое — начальную организованную школу. Но, конечно, и отдельные лица и общественные организации неизбежно сталкивались с проблемой организации дошкольного воспитания детей, они чувствовали потребность сделать в этом отношении что-нибудь практическое. Нужда была слишком ясной, можно сказать, вопиющей: в городах — фабричные родители, отец и мать, оба нередко уходят на работу на фабрику, рабочие-поденщики также покидают свое жилье, а иногда и разные мелкие торговцы. На кого же остаются дети? Кто за ними смотрит, кто ухаживает за малолетками? Да уж как-нибудь: соседка, старушка, дальняя родственница, если таковые имеются. Очевидно, для рабочего класса решительно необходимы такие учреждения, в которые можно было бы отдавать детей, отправляясь на работу, и грудных, и малолеток вообще. В деревнях и селах подобные учреждения особенно необходимы в летнюю рабочую пору, когда почти все взрослое население на работе в поле, а в домах остаются лишь старые да малые. Беспомощное и безнадзорное положение крестьянских детей в летнее время и происходящие отсюда разнообразные беды и несчастья хорошо известны всем. Для предупреждения их и в городах и по деревням устраиваются ясли.

Собственно ясли, или ясли-приюты, — это дневные убежища для грудных детей, во всяком случае для детей не старше двухлетнего возраста. У нас же в ясли принимаются дети недель с шести до 6—7 лет. Поэтому ясли обыкновенно и имеют два отделения: для грудных детей и для более взрослых. Задачи этих отделений различны: первого — питание и элементарный уход, причем матери приходят днем кормить своих детей и на ночь берут их к себе; задача вторая более сложна и трудна — педагогическое развитие подросших детей, занятия с ними. Ясли страдают многими недостатками: плохими помещениями, теснотой, отсутствием садиков при них, особенно же недостаточной подготовленностью лиц, работающих там, их слабыми способностью и умением толково заполнять досуг детей и направлять в благоприятную сторону развитие детских свойств. Да и имеется яслей немного: они исчисляются сотнями, тогда как их должны бы быть десятки тысяч, и даже больше — сотни тысяч, почти в каждом поселке, потому что они обслуживают таких маленьких детей, которые не могут уйти из деревни за 1–2 версты. В последнее время яслями стали заниматься земства, почин положило пермское, за ним пошло полтавское, имевшее к 1902 году полторы сотни яслей, и др. Начали работать над этим вопросом многие губернские земства, а Олонецкое губернское собрание в 1908 году составило даже такой план земской деятельности, который, охватывая все стороны народного образования, включал в себя и дошкольное воспитание всех детей в возрасте 3–6 лет, предполагая их численность равной 10% от всего населения. В докладе по указанному вопросу указывалось на большую важность дошкольного воспитания и на необходимость открытия для удовлетворения этой потребности правильно устроенных детских садов. Губернское собрание признало необходимость "подготовить материал для правильной постановки вопроса о дошкольном образовании детей". Но что вышло хорошего на практике, в жизни, из приведенных теоретических прекрасных заявлений — остается неизвестным ². Другое учреждение для воспитания детей дошкольного возраста — детский сад.

Детский сад есть учреждение более высокого порядка, чем ясли. Не только дети детского сада старше возрастом детей яслей — обыкновенно в детские сады дети моложе 3–4 лет не ходят, — но и вся постановка воспитания в детском саду гораздо сложнее, шире, разностороннее, чем в яслях. Потребность в детских садах та же, что и в яслях, она определяется невозможностью для многих родителей самим заниматься целые дни воспитанием своих детей. К этой основной потребности — житейской, экономической — присоединяется не менее настоятельная нравственная — необходимость для детей товарищества, общества. Едва ли нужно доказывать, что дитя, растущее без товарищей, лишается одного из весьма важных, существенных условий правильного развития. Человек вообще и дитя в частности по самой своей природе есть общественное существо, вне товарищей дитя есть создание скучающее, вечно чего-то ищущее, постоянно недовольное, бросающееся на все и ничем не удовлетворяющееся, это рыба, вытащенная из воды. Поэтому и дети состоятельных родителей должны посещать детский сад ради детского товарищества, в нем собирающегося, не говоря уже о том, что каждая мать будет рада быть свободной от детей на несколько часов в день и что далеко не каждая мать и не каждый отец могут правильно воспитывать своих детей, хотя бы они и желали, и имели на то досуг и средства.

Несмотря на полную серьезность и вес причин, вызывающих на божий свет детские сады, несмотря на их почти восьмидесятилетнее существование и их большое количество в некоторых европейских государствах и в Северной Америке, против них воюют, стремятся доказать их вред, утверждают, что вообще с педагогической точки зрения они несостоятельны. Противники детских садов всегда существовали наряду с их защитниками и поклонниками, в настоящее время в рядах противников детских садов первое место принадлежит известной Эллен Кей и директору школы в Готе Бетц. У нас противниками детских садов в разное время были Ушинский, Конради, Толстой, Лесгафт.
Возражения против детских садов заимствуются из разных источников, их приводится довольно много ³, но существенных собственно три:

1) детские сады снимают с родителей обязанность первоначального воспитания и тем подрывают твердость семьи и основы общественной жизни;
2) детские сады стесняют свободу детей, дают стадное воспитание, препятствуя развитию индивидуальных свойств, и тем самым уродуют детей;
3) детские сады оказывают школе не помощь, а помеху, так как их питомцы учатся в школах хуже детей, в детском саду не бывавших, и в воспитательном отношении оказываются более трудными и беспокойными.

Первое возражение полностью, во всех отношениях, несостоятельно. Детский сад не ясли, он не берет детей на целый день, а лишь на 4–5 часов. Остальное время дитя проводит в семье, так что ни о каком подрыве семейного воспитания и семейной жизни не может быть и речи. Приведенное возражение имеет применение к одному виду детских садов — народным детским садам, в которых дети, по экономическим условиям жизни родителей, проводят больше времени и нередко целый день. Но здесь вопрос ставится так: быть или не быть первоначальному воспитанию детей? Если родители уходят на работу на целый день и оставляют своих малых детей без правильного надзора, то надо благодарить тех лиц, которые делают возможным воспитание в детском саду, заменяющее отсутствие всякого семейного воспитания. Собственно, в этом возражении кроются две мысли: боязнь раннего общественного воспитания и опасение повредить весьма нежной еще и слабой индивидуальности ребенка, требующей особо нежного, материнского попечения. Бетц говорит: "Самый краткий и самый верный путь в государство будущего Бебеля ведет через детский сад". Дети до школы пусть сидят дома, в родном гнезде, как нежные растеньица, пусть выращивают свои личные особенности и проявления, пусть развиваются как маленькие личности. Общественное воспитание в раннем детстве вредит индивидуализму. "С пеленок учить ребенка в школе — это значит умственно губить его" (Лесгафт).

Когда так рассуждают, тогда совсем забывают, что дети — существа общественные, нуждающиеся в товариществе, что отсутствие товарищей, например для пятилетнего мальчика или девочки, и даже раньше, есть лишение, весьма заметный минус в его жизни. Детям нужно дать товарищей, а если вы дали им товарищей и желаете, чтобы с ними ваши дети жили полной детской жизнью, вы устроите в простейшем виде детский сад. Эта сторона — социальности каждого человека — совершенно забывается противниками детского сада. Но пострадает ли индивидуальность детей, рано отдаваемых в общественные учреждения? Это зависит от организации этих учреждений. Здесь мы переходим к рассмотрению второго возражения.

Вне всякого сомнения, второе возражение может быть признано правильным в применении ко многим детским садам, как нашим, так и заграничным, особенно немецким ⁴. Главный и недостаток — отсутствие свободы детей, шаблонность постановки всей воспитательной работы, превращение детского сада в школу со введением в него всех школьных порядков. Но такая постановка детского сада есть полное его извращение, а по извращенной форме не судят о самой природе общественных учреждений. Мало ли существует плохих школ, но отсюда нельзя заключать, что школа и по своему существу есть учреждение никуда негодное. И так все дело в зачастую неудовлетворительной органиации детского сада, в его школьной шаблонности. Но ведь можно организовать детский сад и по-другому, нет необходимости придерживаться той мелочной систематичности и регламентации, впадающей в механицизм, которая так свойственна многим немецким и русско-немецким детским садам и которая так отпугивает от детского сада многих педагогов, высоко ценящих развитие индивидуальных свойств. Детский сад есть собрание детей для свободных игр и занятий, принуждению и шаблону тут нет места. Если ребенок пожелает заниматься чем-либо один и в стороне от игр и упражнений других, он должен иметь полную возможность осуществить свое желание; если группа детей, увлекаясь какой-либо игрой или занятием, обнаружит стремление заниматься избранным делом, им никаких препятствий чинить нельзя. В детском саду дети группируются по играм и занятиям совершенно по своему вкусу и склонностям, а так называемая детская садовница (воспитательница. — Ред.) есть только помощница детям в их свободно избранных играх и занятиях, предлагающая детям пользоваться ее опытом и знаниями, а не буксир, тянущий за собой всех детей, так что куда она, туда и дети. Нужно, чтобы было так: куда дети, туда и она. Вместе с этим отпадут всякие упреки в стадности воспитания, его шаблонности, подавлении индивидуальности и т. п.

Наконец, третье возражение: детский сад служит будто бы не пособником школы, а помехой. Но и сами противники детского сада допускают, что в начале школьного учения питомцы детского сада превосходят своих товарищей развитием и успехами, а потом будто бы скоро начинают им уступать (Бетц). Нужно прямо признать, что дети, прошедшие через детский сад, имеют большее количество представлений, притом представлений более или менее отчетливых, чем дети, в детском саду не бывавшие. По этому вопросу есть не допускающие никакого сомнения экспериментальные исследования как в западной литературе, так и в нашей, русской. Русское исследование охватывало детей в возрасте от 5 до 7 лет. Из 60 обследованных детей 30 посещали народные детские сады, а 30 не посещали и вообще нигде не учились. Детям задавали вопросы, касающиеся обыденных предметов и явлений (мышь, заяц, курица, воробей, береза, рожь, ромашка, радуга, восход солнца, пожар, гроза и т. п.), чтобы выяснить, знают ли они такой-то предмет; если знают, то просили их указать какое-нибудь качество его ("какой он?"). Потом спрашивали детей, видели ли они такой-то предмет и где. В ответах на все эти вопросы питомцы детских садов оказались более сведущими, чем остальные дети. Последние, отвечая утвердительно на вопрос "знают ли они такой-то предмет?", чаще были не в состоянии сказать "какой он?", чем дети, прошедшие через детский сад ⁵.

Остается еще одно утверждение, что вышесказанное превосходство питомцев детских садов над детьми, не бывавшими в них, замечается только в начале школьного учения, а потом быстро исчезает и даже заменяется противоположным. Конечно, о правильности или неправильности этого утверждения могут судить только люди, имеющие возможность наблюдать в школе сравнительные успехи детей, пришедших в школу из детского сада, и детей, в детском саду никогда не бывавших; но с общей точки зрения и при предположении правильной организации детского сада оно невероятно. В самом деле, как это возможно, чтобы дети, имевшие средства к своему всестороннему и свободному развитию, при поступлении в школу превосходившие своих товарищей знаниями и развитием, вдруг в школе начали отставать, глупеть, портиться? Почему, с какой стати? Разве что школа настолько плоха, что дети, поучившись в хорошем детском саду, уже не в состоянии приспособиться к дурным приемам обучения в школе, между тем как их товарищи, не вкусившие толковых и интересных упражнений детского сада, довольно легко свыкаются с горечью и неразумием школьного обучения.

Органами распространения идей о дошкольном воспитании служат общества, именующие себя по большей части фребелевскими, в честь педагога Фребеля. Старейшее между ними — Петроградское фребелевское общество, существующее более 40 лет и содержащее курсы для подготовки детских садовниц и первоначальных воспитательниц вообще. Оно же время от времени объявляет конкурсы на составление рассказов для детей дошкольного возраста и лучшие из них премирует. В Киеве существует общество народных детских садов, имеющее детские сады, школу нянь, магазин "Дошкольное воспитание" и издающее разные книжки по первоначальному воспитанию, а в последнее время, с 1911 года, журнал для матерей и воспитательниц над названием "Дошкольное воспитание". В Киеве же есть фребелевский педагогический институт. В Тифлисе учреждено Кавказское фребелевское общество, ставящее себе целью широкое распространение идеи дошкольного воспитания на Кавказе путем открытия педагогических фребелевских курсов для подготовки руководительниц детских садов, издания журнала, открытия народных детских садов и т. п.

Наличие таких учреждений, которые стремятся прийти на помощь семьям при воспитании детей, и дающая о себе знать неудовлетворительность семейного воспитания, обнаружившаяся давно, а ныне ощущаемая особенно остро, возбуждают уже в умах многих главный вопрос: что в настоящее время нужно делать, к чему стремиться — укреплять и совершенствовать ныне существующее семейное воспитание или заменять его новым, общественным? Семейное воспитание отжило свое время или нет? Этот вопрос интересовал и съезд по семейному воспитанию, состоявшийся в рождественские праздники 1912 года. Поэтому будет нелишне представить по означенному вопросу некоторые соображения ⁶.

В настоящее время русская семья переживает глубокий кризис: прежние ранние браки заменяются поздними; семейная жизнь из-за подорожания всех продуктов становится очень трудной в материальном отношении; самая форма брака, связывающего на всю жизнь или очень надолго и не легко расторжимого, считается устарелой, признается желательной связь более свободная и в случае нужды подлежащая более легкому и скорому расторжению; мать, которая получает в настоящее время среднее и даже высшее образование, не желает, как это было прежде, замыкаться в семье, отдавать ей все свои силы, а стремится и к общественной деятельности. Таким образом, старая семья расшатана, а новой пока еще жизнь не выработала. А раз заколебалась семья, значит, заколебалось и семейное воспитание.

История представляет нам не один раз попытки заменить семейное воспитание общественным. Не будем вспоминать давно прошедшие времена, как, например, древнюю Спарту с ее полным подчинением семейного воспитания интересам государства, возьмем Русь второй половины XVIII века, времена Екатерины II и позднейшие; в этот период русской истории мы встречаем совершенно определенное стремление государства отбирать детей от родителей с 5—6 лет и воспитывать их в государственных учреждениях, причем дети за все время учебы, продолжавшейся 10—12 лет, не отпускались к родителям, а последние виделись с ними лишь в стенах школы и то в присутствии школьного начальства; мы замечаем в этот период усиленные заботы государства о создании пансионов, приютов и школ для малолетних детей, стремление набрать в такие казенные заведения возможно большее количество детей, конечно, прежде всего дворянских, и воспитывать их вне всякого влияния родителей. Государство совершенно откровенно говорило семье: ты, семья, только производительница детей, а воспитатель их — я.

Современная культура, нередко очень жестокая, создает обширный класс лиц, не имеющих возможности воспитывать своих детей в семье (например, фабричные, уходящие работать ежедневно на фабрику отец и мать). Они взывают непрерывно к обществу о помощи в воспитании, так как часто им бывает не на кого оставить своих детей. В таком же положении находятся земледельцы в страдную летнюю пору, бросающие детей на попечение судьбы. Наконец, в широких слоях населения родители и могли бы воспитывать своих детей, но зачастую не умеют это делать и столь же нуждаются в помощи общественных педагогов, сколь и в помощи общественных врачей. Любовь родительская — чувство драгоценное, но оно не может заменить собою педагогического умения и педагогической подготовки, которой часто бывают лишены родители. Да и дети, даже при хорошем воспитании в семье, рвутся к товарищам, нуждаются в более широком обществе, чем общество братьев и сестер. Отсюда возникают общественные организации, приходящие ныне на помощь семье в деле воспитания детей: семейные союзы, кружки, общества по дошкольному воспитанию, воспитательные дома, ясли, детские сады, приюты, а также оказывается и литературная помощью семьям — издаются детские журналы и книги для детей, выпускаются педагогические сочинения для родителей. И чем культурнее страна, тем многочисленнее и разнообразнее такие общественные организации.

Таким образом, семья слабеет, а социализация семейного воспитания усиливается, просачиваясь в семью со всех сторон, все больше и больше завладевая семейным воспитанием.

Если семейное воспитание заменить всецело общественным, то хорошо ли будет? Тогда, несомненно, возникнут следующие два весьма существенных недостатка в воспитании детей.

1. Будет нанесен несомненный вред развитию детской индивидуальности. Общественное воспитание является таковым не только потому, что оно создается обществом и ведется в обществе, но и потому, что оно имеет своей первой и самой главной задачей — развитие в детях общих, т. е. сходных свойств, оставляя без внимания или уделяя мало внимания тем свойствам, которыми дети отличаются один от другого. Иным общественному воспитанию быть трудно: если воспитывать детей как различных существ, стремясь к развитию их различных свойств, отличающих их друг от друга, то для воспитания каждого ребенка потребуется несколько особенная, своя педагогическая система, особая школа. Другими словами, такое строго индивидуалистическое воспитание может быть только штучным, а не совместным, не общественным. А между тем различия между детьми и между взрослыми — источник жизни, деятельности, культурности; отличительные свойства детей составляют ту одаренность, ту гениальность, малую частичку которой приносит с собой в мир каждый нормальный рождающийся младенец. В семье на различия детей обращается тщательное внимание, здесь детские особенности вскрываются, определяются, в семье поощряют развитие индивидуальных черт и даже холят их и нежат. В семье членов немного, а потому отличительные черты детей могут развиваться свободно, семье гнаться за стадностью в организации своих отноошений к младшим членам нет нужды, а при общественном воспитании такая нужда налицо.

2. Только семья может внести в воспитание элемент необычайной важности — любовь, раскрытие и воспитание детского сердца. Общественное воспитание есть неизбежно воспитание рассудочное, построенное на науке, до известной степени холодное. Оно может быть прекрасным с объективной стороны, но оно будет лишено сердечной теплоты. Любить всех детей, за все болеть душой, к каждому ребенку относиться не только внимательно, но и нежно, тепло, с сердечным трепетом, следить за каждым испытующим беспокойным взглядом может только лицо, выдающееся по своему нервно-психическому строению. Но такие личности редки, обыкновенная личность изливает горячность своего сердца в пределах семьи. Для ребенка же ласка, любовь, нежность — одна из насущных потребностей, дитя легче вытерпит недокармливание, чем лишение ласки. Без любви и ласки дитя прямо вянет и портится. А эту любовь, эту ласку оно может найти только в семье.

Бессмертный певец семейной жизни и семейного воспитания, великий педагог Генрих Песталоцци утверждал, что "семейные радости человека — самые прекрасные в мире, а радость родителей, возбуждаемая детьми, есть самая святая радость человечества". По его мнению, чувство любви в ребенке есть тот общий центр, то "средоточие, которое упорядочивает и оживляет все остальные чувства, чтобы они оставались в полной гармонии с высшим смыслом нашей природы; любовь есть та положительная и неизменная основа, от которой проистекает развитие всех способностей, содействующих нашему усовершенствованию. Искать другого пути, помимо развития любви, к усовершенствованию рода человеческого — напрасно. Ведь нужно помнить, что любящий человек не боится никаких усилий на пользу того, кого и что он любит, любовь есть источник всей деятельности и всякого самопожертвования; любовь матери к ребенку есть основа религиозности и нравственности дитяти. А это драгоценное чувство любви воспитывается только в семье". Каждый кусок хлеба, съедаемый ребенком, если ему дает его любящая мать, становится для развития любви в дитяти и его деятельности совсем иным, чем если бы он нашел этот кусок на улице или получил из чужих рук. Чулок, который мать вяжет ребенку на его глазах, представляет для развития его любви и деятельности совсем иное, чем чулок, покупаемый на рынке или в другом месте, и который оно надевает, не зная, откуда он попал в его руки.

Впечатление, производимое любовью матери и доставляющее ребенку какое-нибудь удовольствие, есть впечатление некоторой неумирающей высшей внутренней жизни, оно есть впечатление от охватывающего все существо ребенка побуждения к взаимной любви, к благодарности, к доверию и ко всякой внутренней и внешней деятельности, до которой могут нас возвысить возбужденные этим впечатлением наши природные способности. Поэтому Песталоцци полагал, что "семейная жизнь должна быть признаваема единственным внешним основанием, данными самим Богом для истинного человеческого образования", что "в своей чистоте эта жизнь есть самое возвышенное, что только можно придумать для воспитания нашего рода и о чем только можно мечтать". Так думал Песталоцци о семье и семейном воспитании.

Конечно, может показаться, что Песталоцци, этот гений сердца, человек возвышенного настроения и гуманнейшей души, преувеличивает, выводя все развитие всех человеческих способностей из семейных чувств, в частности из любви родителей к детям и детей к родителям, но отбросить целиком его взгляды нельзя, в них есть истина. Нельзя спорить против того, что на практике семейному воспитанию присущи многие недостатки; но они могут быть отчасти устранены, а отчасти смягчены серьезной разработкой вопросов семейного воспитания. Нет сомнения, что педагогика несравненно больше занималась школьным образованием, чем семейным воспитанием. Если собрать, например, учебники, методики и трактаты по изучению одного только латинского языка, то их наберется гораздо больше, чем сочинений по семейному воспитанию. Неудивительно поэтому, что оно и в его теоретическом обосновании, и в его практической постановке значительно запущено. Семейное воспитание можно до известной степени назвать новооткрытой областью научной педагогики.

По изложенным выше соображениям заменить всецело семейное воспитание общественным невозможно и нежелательно. У семейного воспитания есть основы для выработки своей педагогической системы, есть незаменимые преимущества, потерю которых не может возместить никакое, самое усовершенствованное общественное воспитание. Вообще стремиться похоронить семью и семейное воспитание незачем. Но, с другой стороны, было бы неразумно семье отвернуться от общества и вести воспитание своих новых членов исключительно за свой счет, единственно своими силами, без помощи существующих и могущих появиться общественных организаций. Нельзя вернуться, например, русской семье к давним порядкам, когда семьи и дома, в которых они жили, представляли крепости, когда не было связей между семьями, когда каждый домовладыка жил сам по себе, когда, словом, существовали семьи и государство, а общества не было. Теперь оно есть и властно влияет на строй отдельных семейств и постановку семейного воспитания. Да и природа детей, живая, веселая, общительная, требует участия общественности в семейном воспитании. Как, в каком виде и в какой форме выработать самостоятельную систему семейного воспитания и как сочетать ее с общественными организациями и элементами, насколько ее социализировать, на эти вопросы, без сомнения, всесторонний ответ даст лишь будущее.

Первый всероссийский съезд по семейному воспитанию, проводившийся зимой 1912—1913 гг. в Петрограде, по основному вопросу — быть ли первоначальному воспитанию детей семейным или общественным — склонился к среднему мнению, которое высказано в вышеприведенных соображениях. На съезде раздавались голоса за полное перенесение первоначального воспитания из семьи в общество, потому что семья будто бы не выполняет задач семейного воспитания и не может их выполнить в силу того, что современная женщина выбита из узкого круга семьи и вовлечена современными социальными условиями в общественную деятельность наравне с мужчиной. Под влиянием экономических условий процесс разложения семьи зашел настолько далеко, что не может быть сомнения в том, что общественное воспитание не является необходимым злом или суррогатом семейного воспитания, а является неотвратимым наследником семьи. Формы общественного воспитания только что зарождаются, и дело будущего — выработать все возможное их многообразие. В деле общественного воспитания будут принимать участие не родители как таковые (отец, мать), а граждане без различия пола. Но такие взгляды нашли не особенно много защитников.

С другой стороны, развивались идеи о том, что как семейное, так и общественное воспитание имеют свои положительные и отрицательные стороны и нуждаются в коренном научном пересмотре и организации, но преимущество при первоначальном воспитании отдавалось семейному началу, а не общественному. Если признать, что тип серьезного, вдумчивого, хотя и замкнутого в себе работника важнее типа болтливого общественного деятеля, то предпочтение окажется на стороне ребенка, воспитываемого в здоровой рабочей семье. Такой человек и впоследствии, если ему придется участвовать в общественной работе, будет ее выполнять добросовестно и стойко (доклад А. А. Дерновой-Ярмоленко "Семейное и общественное воспитание").

Съезд выслушал доклад С. А. Золотарева о связи между вопросами общественного, семейного и государственного воспитания, в котором развивались такие мысли, что совпадение задач и средств семейного, общественного и государственного воспитания представляется осуществимым лишь в отдаленном будущем, в настоящее же время в этой области замечаются лишь случайные совпадения, а чаще всего противоречия; что отношение государства к общественному воспитанию определяется преимущественно соображениями безопасности, а отношение личности — соображениями гуманности и что развитие общественного воспитания вне вопроса о семье и государстве может идти лишь путем паллиативов.

Выслушав и обсудив эти и подобные доклады, съезд высказался за необходимость улучшения и усовершенствования как семейного воспитания, так и общественных организаций, помогающих семье, признав первоначальное воспитание детей совместным делом семьи, общества и государства. Съезд признал необходимым в педагогических целях сплочение родителей, для чего было бы желательно объединение всех существующих родительских организаций, как то: семейно-педагогических кружков, родительских кружков и обществ, обществ дошкольного воспитания и т. п. во Всероссийский родительский союз. Съезд признал нужным выработать программу для изучения детей в семье с указанием доступных семье научных методов наблюдения детских индивидуальностей. В то же время съезд настаивал на открытии детских клубов, площадок, народных детских садов, яслей, на охране детей в семье и вне семьи и т. п. ⁷

Примечания:

1) Лесгафт П.Ф. Руководство к физическому образованию детей школьного возраста. Часть I. СПб., 1888. С. 259-275, 283-285; часть II. С. 380-411 и др.; его же статья в "Русской школе" (1894, №12) "О физическом образовании в школе". Более подробное изложение и оценка взглядов Лесгафта нами представлены в книге "Новая русская педагогия" (2-е изд. Петроград, 1914), в гл. XI, а самые новые работы по физическому образованию принадлежат Гориневскому В.В. ("Физическое образование". СПб., 1913) и Игнатьеву Е. ("Физическое воспитание". М., 1912).
2) См.: Чарнолуский В. Земство и народное образование. Часть I. Гл. V. Дошкольное образование. СПб., 1910; Селиванов А.Ф. Учреждения по призрению детей (воспитательные дома, ясли и приюты). СПб., 1900. Вып. ХХIХ. Энциклопедия семейного воспитания и обучения.
3) См. об этом в журнале "Дошкольное воспитание" (1911, №2-3) статью г-жи Лубенец "Общественные и семейные начала в дошкольном воспитании".
4) Янжул К.Н. сообщает, что ей несколько лет тому назад довелось посетить английские "младенческие отделения" и она видела, что там "крохотные дети должны были сидеть, скрестивши руки на спине, поставивши ноги в известную позицию, пока учительница обучала их какому-нибудь стишку или забавляла каким-нибудь рассказом". В итальянской школах она недавно видела, что мальчики во время урока неукоснительно должны были держать руки на голове. В одном французском детском саду мальчик был лишен права участвовать в игре и осужден на полную неподвижность в течение трех четвертей часа за то, что он "все время двигается" (см.: Итальянский детский сад по системе г-жи Монтессори. М., 1912. С. 32,37-38).
5) См.: Пятая книжка педагогической психологии. Статья Максимович "Влияние народного детского сада на богатство и отчетливость детских представлений".
6) Приводимые здесь соображения легли в основу речи, произнесенной автором при открытии съезда по семейному воспитанию 30 декабря 1912 года.
7) См.: Труды первого всероссийского съезда по семейному воспитанию: В 2 т. Петроград, 1914. Резолюции и пожелания съезда. Т. II. С. 692-703.

О проекте Авторы Карта портала Ссылки Контакты

Веб-студия Православные.Ру