Глава XXVI. Критика педагогической системы Л. Н. Толстого

Из книги "История русской педагогии"

Против более деятельного участия народа в устройстве своих школ мы возражать не можем, но их культурный уровень должен быть выше, одной грамотности мало. В настоящее время дело народного образования все же изменилось значительно к лучшему, и ныне народ уже не ограничивается теми запросами и той школой, которые его когда-то вполне могли удовлетворять. Ныне, например, в значительной степени распространен четырехлетний тип народной школы вместо прежнего трехлетнего, который, однако, даже Корф считал несколько обременительным для народа, утверждая, что на третью зиму многие школьники не приходят в школу, что было совершенно справедливо.

На основании представленных замечаний нельзя признать правильными основные положения педагогической теории Толстого: его нападки на современную культуру, догмат о совершенстве детской природы, его определение задач школы, отношений старшего поколения к младшему (отрицание права воспитывать). Но недостатки по всем этим пунктам не исключают справедливости того главного заключения, к обоснованию которого Толстой направляет все свои усилия, именно, что образование должно быть чуждо принудительности, должно быть свободным. Только осуществимость этого принципа не зависит от принятия тех положений, которыми мотивирует его в своей педагогической теории Толстой, а обусловливается соображениями другого рода. Сама свобода образования должна пониматься не формально, как предоставление детей самим себе — пусть усваивают, что и как им нравится, — свободное образование есть образование, соответствующее особенностям душевного склада детей, поддерживающее индивидуальность учащихся и чуждое принудительности. Такое образование предполагает научное изучение детской природы, основательную оценку и группировку многообразных культурно-образовательных средств в соответствии с главнейшими видоизменениями детской природы, широкое и разностороннее образовательное влияние взрослых и детей, хотя и не прямое, не принудительное, а косвенное.
Заслуги Толстого для правильной организации народной русской школы, помимо указания ей общих новых начал — свободы и опыта и их осуществления в Яснополянской школе, — заключаются в следующем: а) он подверг остроумной и едкой критике неумеренные, буквальные заимствования русских педагогов у немецких; б) он выдвигал на первый план в устройстве школ грамоты самый народ, предоставляя ему самому организацию начального обучения своих детей; в) он написал богатые по содержанию и прекрасные по языку и картинности четыре книжки для чтения детям, которые широко распространились в народных школах, внеся в них свежую, бодрую струю 9.

Сознание идеала свободного образования было протестом против господствовавшей принудительности образования, и в этом смысле оно было глубоко поучительно. Известно, как бесцеремонно и родители и школы относились к детям, навязывая им образование по своему вкусу и не принимая во внимание их склонности и способности. Такое насилование детей начиналось очень рано. Уже в семье родители нередко предопределяли будущее признание своего детища и сообразно с этим вели его воспитание и образование. Школы продолжали дело семьи, и, если школьник задыхался в школе, не соответствовавшей его природным предрасположением, он объявлялся малоспособным и торжественно изгонялся из учебного заведения. В это-то время практического презрения к личным свойствам питомцев словно гром грянула теория свободного образования. Вы не имеете права насиловать детей, вы не знаете, что им нужно, вы только предлагайте, а не руководите. Дети сами возьмут, что им нужно. Она защищала и оберегала детей против посягательств взрослых на целость их физической и духовной личности. Она сохраняет полную свою ценность и в настоящее время. Идеал свободного образования, свободной школы — один из самых характерных идеалов эпохи реформ. Идеал навеян эпохой, мог возникнуть только в такое время, как 60-е годы. Не нужно считать изложенный идеал созданием лишь Толстого, его личной собственностью; подобные мысли бродили в умах многих, мысли, может быть, не совсем ясные и определенные. В конце 50-х и в 60-х годах педагогическая мысль сразу ожила, как будто кто спрыснул ее живой водой. Разом появились новые направления, новые идеалы, прежние мертвенность и казенщина исчезли. Были затронуты и поставлены самые существенные и широкие вопросы об общечеловеческом образовании, национальном, свободном, об отношении государства и общества к народному образованию, и каждый из этих идеалов и вопросов привлекал к себе внимание общества. Что Толстой был более выразителем, чем творцом вышеизложенных идей о свободном образовании, это видно из того, что подобные же идеи высказывались и другими лицами, одновременно с Толстым, но независимо от него и даже ранее его.

В журнале Толстого "Ясная Поляна" писал не один редактор, но писали и другие лица, и их воззрения не были повторением воззрений Толстого, иногда отклонялись от его педагогики, хотя в общем и были сходны со взглядами яснополянского учителя. Так, автор статьи "Об общественной деятельности на поприще народного образования" 10 прекрасно и весьма отчетливо сформулировал принцип свободы в деле образования. Неизвестный автор этой статьи главным средством для приобретения знаний признает непосредственное отношение к явлениям жизни. Но непосредственное отношение к явлениям жизни требует полной свободы. Школа, учитель, книга суть такие же явления жизни, как родительский дом, работа, лес и небо. Для того чтобы в школе приобреталось как можно больше знаний, отношения учеников к школе, к учителю, к книге должны быть столь же свободными, как и отношения этих учеников к природе и ко всем жизненным явлениям.

Другой сотрудник "Ясной Поляны" рассуждал так  11: либо совершенная свобода детей, при которой, кроме искусства читать и писать, насильно не вносилось бы никакое воспитательное влияние, кроме того, которое они сами охотно принимают, либо, при принудительном обучении, совершенно одинаковы воззрения и среда учителя с учениками.

В. П. Острогорский в сочинении "Из истории моего учительства" (СПб., 1895. Гл. V), Н. Ф. Бунаков в своей книге "Моя жизнь" (СПб., 1909. С. 63–65) чрезвычайно сочувственно отзываются о Ф. Ф. Резенере, утверждая, что он был единственный встретившийся им настоящий педагог по призванию и глубокому образованию, что он представлял собой нечто близкое к идеалу учителя-педагога, нечто вроде Песталоцци. В Резенере кроме учителя не было больше ничего, ни тени даже чиновника, карьериста, честолюбца, ничего иного антипедагогического, "тогда как во всех других русских людях, посвятивших себя педагогическому делу как того времени (шестидесятые годы XIX столетия), сравнительно более идеального, так особенно новейших непременно замечаются какие-либо из этих подмесей". Резенер был педагог-радикал, требовавший полного переворота в господствовавшей системе воспитания и обучения на началах свободы, уважения к личности, преобладания реальных знаний и наглядности в частной. В школе на Васильевском острове в Петрограде, которой он руководил несколько лет (существовала с января 1860 г. по 1866 г.) не допускалось никакого насилия, никаких сверху установленной дисциплины. Учителя-добровольцы были обязаны вести дело обучения так, чтобы оно само, своим внутренним интересом привлекало детей, чтобы нужная для успехов дисциплина вырабатывалась, устанавливалась сама собою, самими учениками, без распоряжения и приказания учителей, во всяком случае — без всяких проявлений власти. Не только не допускалось никаких наказаний и наград, но даже похвал и порицаний. Учитель учил и работал, пока дети хотели учиться, пока преподавание занимало их и удерживало в классе живым интересом своего содержания и доступностью формы. В противном случае они имели право совершенно свободно убегать из класса или выскакивать в окно, променять классную комнату с учителем и учениками на двор или сад, с играми и беганием. В обучении Резенера преобладало сообщение реальных знаний, и все обучение было проникнуто началом наглядности и не имело книжного характера. Но такая постановка школы не исключала того, что Резенер весьма тщательно следил за детьми, особенно за теми, кто мог нарушить права товарищей. Нравственный авторитет его в школе — и среди учащихся и среди учащих — был очень велик.

Толстой в это время уже издавал свой журнал "Ясная Поляна" и в нем излагал свои радикальные педагогические взгляды. Бунаков был знаком с ними; был ли знаком с ними Резенер — об этом ничего не говорят ни Бунаков, ни Острогорский. Но если с ними был знаком провинциальный и только начинавший свою деятельность педагог Бунаков, то едва ли можно предполагать, что хорошо знавший историю педагогики Резенер, соредактор педагогического журнала "Учитель", живший в Петербурге и существовавший в значительной степени литературной работой, ничего не знал и никогда не слыхал о педагогических идеях Толстого. А если Резенер был знаком с идеями Толстого, то как относился к ним и как они повлияли на его взгляды и педагогическую практическую деятельность в школе на Васильевском острове? На поставленные вопросы ответов нет; но для нас весьма важно то, что, по свидетельству Острогорского, Резенер начал работать в Василеостровской школе с марта—апреля 1869 года, а с августа того же года он сделался главным ее руководителем, следовательно, года за полтора до появления на педагогической сцене Толстого. На этом основании педагогические убеждения Резенера нужно признать сложившимися независимо от взглядов Толстого, хотя взгляды того и другого и были сходны. Бунаков замечает, что, по-видимому, в Василеостровской школе было немало общего с Яснополянской. И действительно, продолжает Бунаков, в первоначальных педагогических убеждениях Толстого, как они отражались в его журналах, было много сходного с убеждениями педагогика-радикала Резенера. "Но у последнего его идеи были основаны глубже и тверже, вытекая не из поверхностного барского дилетантства". Бунаков признает, что для него лично переход "от дилетантских рассуждений" и художественных очерков Толстого, напечатанных в "Ясной Поляне", к педагогическим беседам с Резенером был естественным поступательным движением. Рассуждения и очерки Толстого подготовили Бунакова к восприятию идей Резенера, "но сами по себе они были слишком отрывочны и шатки, сравнительно с цельной и основательно поставленной педагогической теорией Резенера". Поэтому при беседах с Резенером и в процессе размышлений по этому поводу Бунакову даже и не вспоминалась "Ясная Поляна", и только впоследствии он осознал подготовительное значение яснополянского журнала для себя как последователя Резенера 12.


Часть II

Педагогические взгляды Д. И. Писарева

Известный критик и публицист Д. И. Писарев также раньше Толстого (за год) начал защищать идею свободного образования и продолжал это делать одновременно с Толстым, вероятно, под влиянием последнего. Писарев никогда собственно педагогикой не занимался, специалистом-педагогом не был, а в своих статьях касался этой области, как и многих других, исключительно с публицистической точки зрения. Он имел много поклонников и поклонниц, работал во влиятельных и распространенных журналах, за ним стояла большая партия, его устами говорило видное направление умственной жизни общества. Таким образом, педагогика Писарева была не личной, только ему принадлежащей, она была выражением взглядов целой общественной партии. Как публицист весьма чуткий и отзывчивый, Писарев лишь формулировал общественную мысль и настроение, не примешивая сюда много личного. Поэтому, обращаясь к его педагогическим взглядам, мы будем знакомиться не с идеями писателя Писарева, а с идеями русского общества 60-х годов. Если допустить, что Писарев читал педагогические сочинения Толстого и находился под их влиянием, то это нисколько не меняет существа дела. Писарев воспринимал идеи, родственные его мировоззрению, а оно было мировоззрением значительной части русского общества 60-х годов 13. Еще в 1861 году, разбирая женские типы наших писателей-беллетристов, Писарев обсуждал воспитание героинь и по этому вопросу предвосхитил идеи Толстого. Воспитывая наших детей, писал он, мы втискиваем молодую жизнь в те уродливые формы, которые тяготели над нами. Мы поступаем так с такими личностями, которые сами еще не могут ни подать голоса, ни заявить протеста, ни оказать сопротивления; мы без спросу мнем чужие личности и чужие силы. Когда дети подрастают и вступают в свои человеческие права, они находят, что у них все перепутано, мысль загромождена суевериями, чувство извращено или болезненно возбуждено, или насильственно притуплено педагогическими внушениями о долге, о чести, о нравственности, а молодое тело изнурено односторонней бесплодной умственной работой. Развиваться под руководством наставника решительно невозможно. Умный и широко развитый человек никогда не решится воспитывать ребенка; он поймет, что вторгаться в интеллектуальный мир другого человека со своей инициативой бесчестно и нелепо. Он будет хорошо кормить ребенка, удалять от него вредные предметы, но на том и остановится. Если ребенок предложит ему вопрос, он ответит; если ребенок принесет на его суд какое-нибудь сомнение, он ему выскажет свое убеждение. Зрелый ум старшего будет иметь влияние на формирование суждений ребенка, но это влияние будет независимо от воли обоих действующих лиц, его не будут втискивать силой или навязывать педагогической хитростью. Кто попытается сделать больше этого, тот, стало быть, не настолько умен ли не настолько широко развит, чтобы быть безвредным сознательно и добровольно 14.

Эти писаревские идеи 1861 года в сжатом виде уже содержат в себе мысли Толстого о свободном образовании. У Писарева приведенные педагогические рассуждения — только маленький экскурс в область педагогики. Поэтому высказанные им суждения совершенно не обоснованы и не доказаны, правда, позднее он их несколько развил.

В образовании нужно строго держаться принципа невмешательства, чтобы всегда и во всяком случае ученик приставал к учителю, а не учитель к ученику. Всякое нравственное принуждение должно быть устранено, дитя с самого начала не должно делать ни одного шага в книжном учении без собственного желания и без внутреннего убеждения в разумности и необходимости этого шага. Дитя нужно приохочивать, а не приневоливать. Первое, конечно, гораздо труднее последнего. Если бы от каждого воспитателя требовалось непременно умение приохочивать дитя к учению, то, наверное, 99% учителей, гувернеров и гувернанток были бы вынуждены отказаться от своего ремесла. Отцы и матери ужаснулись бы, увидев такое запустение, отнимающее у их детей всякую надежду сделаться когда-нибудь образованными людьми, но сами дети не потеряли бы ровно ничего, потому что все, что изучается по принуждению, забывается при первом удобном случае 15.

Свободное образование должно ограничить и по возможности вытеснить воспитание. Воспитание ставит между ребенком и окружающей природой воспитателя, а образование ставит ребенка в непосредственные отношения с природой. Воспитание заставляет только повиноваться, а образование учит будущего человека жить и распоряжаться своими силами. Воспитывать нужно как можно меньше, дитя нуждается в знаниях, а не в нравоучениях. Человечество подвигается вперед знаниями и открытиями, нравственные же истины не имеют почти никакого влияния на быстроту и успешнось исторического развития. Как только сообщаются знания и каким бы то ни было образом, сейчас же начинаются образование и самодеятельное умственное развитие будущего человека. Чем раньше начнется это развитие, тем лучше. Человеческий труд весь целиком основан на науке. В науке и только в ней одной заключается сила, способная разбудить общественное мнение и формировать мыслящих руководителей народного труда (см. статью "Реалисты"). Воспитание же должно продолжаться только до тех пор, пока не начнется образование. Как бы ни были разнообразны приемы воспитания, все они могут быть сведены к двум главным типам: к воспитанию розгой и к воспитанию авторитетом. В первом случае воспитатель говорит ребенку: делай это и не делай того, иначе я тебя высеку. Во втором случае воспитатель говорит: делай это и не делай того, это хорошо, а то — дурно, и ребенок повинуется воспитателю или из страха наказания, или из любви и доверия к своему руководителю. И в том, и в другом случае детская личность подавляется, самостоятельность будущего человека остается незатронутой. В кодексе нашей житейской морали почти все вопросы безапелляционно решаются словами: нравственно—безнравственно, прилично — неприлично, принято — не принято. Но если вы спросите "почему"?, вам не ответят, потому что причин действительно не имеется. А родители и воспитатели действуют на детей именно такими непонятными словами и приемами. Поэтому поменьше воспитания и побольше образования. Настоящее же образование есть самообразование, надо учиться в школе, но еще больше надо учиться по выходе из школы 16.

С указанной точки зрения Писарев и оценивал все явления в педагогической области. Так, он считал важнейшим и единственным преимуществом университетов перед другими высшими учебными заведениями то, что студенты пользуются значительной свободой в выборе и направлении своих занятий. Процветание университетов всегда соответствует той степени самостоятельности, которая предоставляется студентам. Главное дело университетского начальства, добросовестно относящегося к умственным интересам студентов, — не вмешиваться в ход их занятий регламентацией и административными распоряжениями. Поэтому главная и даже единственная причина недостатков современных университетов заключается в ограничении этой необходимой и во всех отношениях полезной самостоятельности студентов.

Тем же недостатком уважения к воспитываемой личности, ее свободе, принудительностью всей образовательной системы Писарев объяснял и то печальное явление, что у нас юноша, окончивший курс учения, становится тотчас же непримиримым врагом той системы преподавания, которую он испытал на самом себе. Враждебное отношение учащегося к давшей ему образование школе составляет у нас такое общее явление, что к нему пригляделись и никто не находит в нем ничего ненормального. "Если бы были недовольны теперешним преподаванием десять, сто, тысяча воспитанников и учеников, то причины этого неудовольствия могли бы быть случайные, происходящие от собственной вины недовольных. Но когда нельзя найти ни одного воспитанника или ученика, который учился бы с удовольствием, из одной любви к учению, когда эта неприязнь в школе сохраняется у людей, уже вышедших из-под ее влияния, тогда делается очевидным, что школа не исполняет своего назначения" 17.

Конечно, есть разница между идеями Писарева и Толстого о свободном образовании. Каждый из двух писателей обставляет указанную мысль по-своему, но сущность их воззрений одинакова, а потому критические замечания о теории Толстого можно в известной мере приложить и к педагогическим взглядам Писарева, тем более что у Толстого идеал свободного образования выражен во всяком случае сильнее, обстоятельнее и систематичнее 18.

Свободное воспитание и образование не есть одна только теория, мечта, педагогическая фантазия увлекающихся новизной лиц. Свободная школа у нас существовала еще почти 50 лет тому назад в Ясной Поляне и на Васильевском острове в Петрограде, о чем писали Острогорский и Бунаков. Воскресные школы, собственно говоря, также были свободными школами. К сожалению, произведенный в этих школах опыт был по времени краток и не мог обнаружить всех сильных и слабых сторон новых педагогических начал. Школы закрывались по так называемым независящим от воли основателя причинам. Потом, в последнее время, возникло довольно много свободных школ, детских клубов, поселений и тому подобных учреждений, которые описываются в журнале "Свободное воспитание". Об одном из таких учреждений мы владеем довольно полным и обстоятельным отчетом (Дети — работники будущего. Первая книга московского общества "Сетлемент". 1908, М.). Этот отчет очень интересен, он очень живо и картинно отображает трудности, которые лежат на пути свободного воспитания, и результаты, которые получились, несмотря на все препятствия и новизну дела. А задача была особенно трудна, потому что имелось в виду воспитание путем совершенно свободного, ничем не стесняемого общения друг с другом и с руководителями детей, привыкших к порядкам совсем иного рода. Некоторые педагоги-критики остались недовольны результатами опыта и задним числом советовали руководителям поступать так-то, главным образом — ввести дисциплину, натянуть покрепче вожжи, а потом, по мере укоренения дисциплинарных порядков, ослаблять и отпускать бразды правления 19. Советы старинной педагогической мудрости! Но ведь все дело состояло в попытке свободного воспитания, в желании посмотреть, что оно даст, каковы будут результаты. Поэтому и хорошо, что руководители поступили так, как они поступили. Интересующиеся видели, по крайней мере, на практике систему действительно свободного воспитания, когда руководители "Сетлемента" не считали себя вправе не только приказывать, но и даже давать советы детям. "Наш кружок был далек от мысли предлагать детям какое-либо определенное дело, вводить какой-либо определенный порядок в отношения к ним или указывать на то или другое, что могло бы быть полезным, по нашему мнению, для наших новых товарищей. Хотелось только указать им, как можно проще, что здесь, в нашем доме, они могут возможно шире выяснять свои запросы и устраиваться, как им самим покажется лучше" 20. Авторитет старших и робкая подчиненность младших отвергались, признавалась лишь общая жизнь, в которой деятельность руководителей, воспитателей и учителей сводилась к тому, чтобы давать материал, над которым могли бы мыслить и работать дети 21.

Результаты этого опыта не были неудачны. Само собой разумеется, были промахи, общая жизнь, дружная и согласная, долго не налаживалась, были распри, неудовольствия, утеснения слабых более сильными. Да иначе и быть не могло при предоставления детям полной свободы, было бы удивительно, просто чудом, если бы все сразу пошло гладко и согласно. Важно то, что общая согласная жизнь понемному крепла, порядки нарождались и вводились, хотя и не без нарушений, мальчики и девочки сживались с новыми условиями, делавшими их полными и свободными хозяевами положения. Конечно, были и недовольные, мечтавшие о необходимости чувствительных наказаний нарушителей правил, возвращавшиеся из колонии в Москву и т. п. Эти и подобные факты подбирают критики и утверждают, что опыт не удался 22. Но они пропускают самое ценное, самое важное, что общая согласная жизнь в колонии постепенно налаживалась и дети, особенно первая партия, сердечно любили ее. Это отчетливо сказалось при отъезде, при прощании с колонией, которая называлась отъезжающими "дорогой", к которой привыкли, "как к родной матери", день отъезда из которой причисляли "к несчастным дням". Прямо нужно сказать, что задача руководителей была необычайно трудной и они выполнили ее со значительным успехом. Ведь смешно желать, чтобы дети, привыкшие к битью и принудительности во всех видах, все до единого за два месяца переродились, бросили старые вкусы и привычки и даже во сне только и грезили, что о благах свободного воспитания.

Кое-что из начал свободной педагогики можно заметить и в некоторых средних школах, устроенных отдельными лицами и кружками и не слишком туго втиснутых в казенные рамки.

Вопрос о свободном воспитании в настоящее время находится лишь на первой ступени своего развития, свободное воспитание старается отвоевать себе место в педагогике, его защитники резко критикуют другие системы воспитания как устаревшие и неправильные и выставляют на вид разнообразные достоинства новой — свободного воспитания. Поэтому в современной постановке вопроса много полемики, жалоб на старое воспитание и сравнительно мало положительного развития нового начала. Она пока является каким-то внешним и полемическим. Вопрос пора рассматривать с другой точки зрения — положительной. И тогда прежде всего нужно выяснить отношение свободы к индивидуальному развитию: свободное воспитание есть само по себе высшая цель или оно есть только средство для достижения какой-либо другой цели? Что и говорить, свобода прекрасна сама по себе, но для педагога, вся забота которого состоит в попечении о правильном и широком развитии личности, в проявлении всех ее свойств и, как следствие этого, в полноте и напряженности жизни, свобода есть условие индивидуального развития и воспитания личности. А личная одаренность людей различна, сочетания ее свойств, ее оттенки бесконечно разнообразны. Как нет двух совершенно одинаковых лиц, так нет двух совершенно одинаково одаренных личностей. Свобода и нужна для того, чтобы человек мог проявить себя, свое духовное лицо, жить и развиваться как именно такой человек, а не другой, чтобы он развивался в согласии со своей личной природой, а не по общему шаблону. Без индивидуального воспитания невозможна полнота личной жизни, а индивидуальное воспитание невозможно без свободы. Индивидуумы различны, их воспитание различно, а следовательно, и свобода личностей различна. Выражение — свободное воспитание — чрезвычайно неопределенно, оно получит ясное содержание лишь после того, как будут исследованы и описаны различные виды одаренности, а вместе с тем и различные виды необходимой для их развития свободы. Но вопрос о личной одаренности пока очень мало изучен.

 


Страница 3 - 3 из 4
Начало | Пред. | 1 2 3 4 | След. | КонецВсе

© Все права защищены http://www.portal-slovo.ru

 
 
 
Rambler's Top100

Веб-студия Православные.Ру