Глава XXVI. Критика педагогической системы Л. Н. Толстого

Из книги "История русской педагогии"

Точно так же не может служить авторитетом для отдельной развивающейся личности и авторитет знания более умных и сведущих людей, например для детей — авторитет взрослых. Каждый человек, какого бы возраста он ни был, имеет право свободно ставить себе цели и действительно ставит их. Он обращается за помощью к более сведущим людям, за знаниями, в отношении способов достижения цели. А цель важнее средств ее осуществления. Поэтому, сам ставя цели, человек остается свободным, завися в достижении цели от других. Другие в данном случае суть только энциклопедические словари или машины, которыми пользуется ставящий цель для ее осуществления. Вообще всякий авторитет — отца, учителя, вождя партии — есть нечто незаконное. Каждый личный авторитет, если только он не опирается на грубую физическую силу, старается обыкновенно подкрепить себя какими-либо доводами, т. е. опереться на безличный авторитет каких-либо идей или начал, признаваемых непреложно истинными и обязательными. Не говоря об авторитете физической силы как начале чисто животном, лишенном всякой разумности, о безличном авторитете следует заметить, что у него нет оснований, так как нет абсолютных общеобязательных истин. Истиной для каждого индивидуального человека является только то, что он признает за истину; не кто-либо другой, а я сам делаю то или другое положение истиной, и ничто внешнее не может сообщить истинности тем идеям, которые я признаю ложными. Всеобщая истина есть моя личная истина, которую признает истиной и великое множество других людей; но это совпадение, вытекающее из общности и некоторой одинаковости организации и духовного богатства моего и других людей, нисколько не уничтожает личной субъективной истины — что всякая истина становится истиной только в силу свободного согласия индивидуальной личности на признание ее таковой. В области духа особенно не нужно допускать рабства. Властители в области духа, т. е. науки, религии, эстетики — это самые опасные властители, духовное рабство — самая тяжкая и опасная форма рабства. Когда провозглашается какая-либо абсолютная истина, тогда это значит, что под видом ее кто-нибудь хочет утвердить свое господство или господство тех владык, в подданстве которых он находится. Все обладатели абсолютной истины — страшные властолюбцы, их надо бояться как огня. В области мысли нет царей и нет подданных, а каждый должен быть здесь свободной самодержавной личностью в духовном отношении. Кто сгибается под ярмом абсолютной истины, тот зашел в тупик и не знает, как из него выбраться. А средство для освобождения одно — свергнуть ярмо и отринуть абсолютную истину, тогда слепой сделается зрячим и увидит многое такое, что раньше ускользало от его взора ⁶.

Итак, выше и ценнее отдельной личности нет ничего, нет ни общего блага, ни абсолютной истины, нет авторитета ни родительского, ни учительского; ни человечество, ни отечество не могут предъявить притязаний на господство над личностью и влияние над нею. Она абсолютно свободна, господин сам себе. А следовательно, и воспитание может быть только индивидуальным, культура, общество не воспитатели, захочет личность — признает их и усвоит, не захочет — и они для нее не существуют. Такие взгляды крайне ошибочны.

Сумма условий, под воздействием которых совершается физический и духовный рост человека, довольно велика, и сами условия разнообразны. Наибольшая часть условий такова, что отклониться от их влияния человеку невозможно, они действуют неотразимо, определяя направление и характер развития. Прежде всего, человек воспитывается под влиянием свойств обитаемой им страны и почвы. Для физического склада, питания, наступления физической зрелости и увядания, всей материальной обстановки человека, промыслов, занятий дело далеко небезразличное родиться и жить в той или другой стране, с такой или иной почвой. Уйти от влияния обитаемой страны и почвы на весь физический склад и быт и через них на духовное развитие — невозможно. За влиянием страны следует влияние народа, его языка, истории, учреждений, характера, жизни.

Этот род влияний особенно чувствителен в духовном отношении, благодаря ему передаются единице, индивидууму народная душа, народные воззрения и убеждения, религия, идеалы, способ мышления, речь — словом, им создается человек духовно, как влиянием страны и почвы физически. Влияние народа столь же неизбежно, как и влияние страны, и не менее могущественно. Частнейшие условия положения субъекта — родится и живет он в городе или деревне, в семье, принадлежащей к тому или иному сословию, образованной или необразованной и т. д. — довершают воспитательные влияния и формирование субъекта по известному образцу.

Таким образом, развивающийся субъект со всех сторон охвачен могущественными воспитательными влияниями, которые дают ему, не спрашиваясь его, определенную физическую организацию, свойственную народу, дают народные же речь, способ мышления, религию, общественные идеалы, привычки образованного или необразованного человека, горожанина или селянина и т. д. Есть ли человек такой или иной — это, по существу, зависит от вышеуказанных воспитательных влияний, причисляя к ним и наследственные свойства; а эти воспитательные влияния совершенно неизбежны и неустранимы. Толстой говорит о деспотизме и насилии при воспитательном влиянии учителя и школы. Да много ли они могут прибавить к тому, что дают природа, народ, семья? Много ли они могут сделать, когда личность в существе своем формируется по готовому народному образцу могучими и неотразимыми деятелями? К тому же школьное образование не необходимо, его можно миновать, и многие минуют, его можно изменять, ставить так или иначе. Умалять силу и влиятельность образования мы не станем, имея в виду, что это есть деятельность преднамеренная и систематическая, захватывающая человека в тот период жизни, когда податливость на всякие влияния бывает наибольшая; но все же оно может сделать не особенно много по сравнению с влиянием страны, народа и семьи, да оно само притом и не вполне свободно.

Хотя образование, проистекая из сознательной и намеренной деятельности человеческого ума, является фактом более свободным и изменчивым, чем воспитание (через влияние страны, народа и семьи), тем не менее оно свободно не вполне, а относительно, его направление и характер определяются весьма серьезными и глубокими основаниями. Образование, прежде всего, существенно зависит от воспитания. Образование развивается на почве воспитания и без него ничтожно; оно может отрываться от своей естественной почвы и матери, даже противоречить воспитанию, образовательную систему можно взять у другого народа и насильно навязывать своему, но все это ненадолго: народ или отвергнет чуждую его воспитательным идеалам образовательную систему, или же изменит и переработает ее, согласует и приведет в гармонию с воспитанием. В характере воспитания заключается источник национальности образования. Изменить отношения между воспитанием, образованием, поставить образование выше воспитания невозможно: влияние страны, и рода, и семьи во много раз сильнее влияния школы, не школа руководит жизнью, а жизнь школой, почему non shcolae, sed vitae siac. Далее, практика образования мало-помалу создает школьный опыт, опыт постепенно перерабатывается в теорию школы, и школьные практика и теория сильно влияют на организацию школ, на постановку образования. Освободиться от этого влияния образованию очень трудно, да, собственно, и нет нужды: следует к этому влиянию относиться критически, проверять его, но школьный опыт полезен, будучи богатой сокровищницей педагогических знаний. Отвергнуть с легким сердцем многовековой педагогический опыт, да и целого человечества, и взамен его уверенно поставить личный опыт нескольких — едва ли благоразумно: на место отвергнутой великой силы ставится нечто маленькое. Толстой невысоко ценил педагогический опыт человечества, а между тем вся его деятельность прошла под влиянием этого опыта. Не говоря уже о том, что самое зерно его педагогических взглядов есть протест против одной стороны педагогического опыта — принудительности образования, а вся его теория есть как бы видоизменение теории Руссо, в практике своей деятельности Толстой находился постоянно под влиянием педагогического опыта человечества. В Яснополянской школе преподавались следующие предметы: чтение механическое и постепенное, каллиграфия, грамматика, священная история, русская история, рисование, черчение, пение, математика, беседы из естественных наук, Закон Божий.

Почему преподавались эти, а не другие предметы? Да потому, что эти предметы обыкновенно преподаются в школах. В своей статье "О народном образовании" Толстой утверждает, что требования русского народа относительно курса народной школы везде, во всей России, совершенно одинаковы, именно знание русской и славянской грамоты и счет, всякие же естественные истории, географии и истории (кроме священной), всякое наглядное обучение народ будто бы везде и всегда считает бесполезными пустяками. Но, конечно, Толстой не мог узнать взглядов на этот предмет народа во всей России, язык же и математика издавна признаны педагогическим опытом образованного человечества одними из лучших образовательных средств, годными для курсов всех общеобразовательных школ. И вся педагогическая система Толстого есть не что иное, как своеобразная педагогическая философия довольно умозрительного характера, потому что опыт не мог дать таких широкий положений, как следующие: закон эволюции — вздор, детская природа совершенна, а природа взрослых испорчена, воспитание вредно и лишь допустимо образование, русский народ хочет учиться только языку да счету и т. п. Толстой прав, настаивая на переоценке педагогических ценностей, на расширении опыта в педагогике, на превращении каждой школы в педагогическую лабораторию. С этой точки зрения весьма любопытны и характерны воззрения Толстого на задачи педагогического журнала, на те разделы и статьи, которые желательны в организме современной педагогики. Эти взгляды он показал, обращаясь в апрельском номере "Ясной Поляны" с просьбой о сотрудничестве к директорам гимназий, штатным смотрителям, учителям гимназий, уездных, приходских и частных училищ и церковнослужителям, учитывая в общем содержание статей которые он желал бы получать от них для своего журнала. Все таковые статьи должны иметь строго опытный и отчасти даже экспериментальный характер ⁷.

Наконец, образование и потому не совершенно свободно, что стремление осуществлять идеалы, желание обеспечить успех своих начинаний и взглядов, побуждение создать прочное положение реформе, предопределить ход будущих событий вынуждают старшее поколение направлять образование юношества по известному определенному пути, давать ему ту или иную постановку. Освободиться совсем от всех этих влияний образованию невозможно, его нельзя организовать без оглядки по сторонам, на жизнь, на историю, на стремления современников, невозможно вести образование юношества, закрыв глаза на всех и на все и ничего не видя, кроме желаний и удовольствия юношества. Сам Толстой признает, что если существует веками такое ненормальное явление, как насилие в образовании, то причины этого явления должны корениться в человеческой природе. Причины этого он находит во влиянии на постановку образования семейства, религии, государства и общества, но думает, что с признанием права свободного развития каждой личности влияние перечисленных причин устранится, что едва ли когда-нибудь может быть осуществлено. Но все же образование, повторим, относительно свободно, оно изменчивее, более подлежит влиянию разума отдельных лиц и потому допускает все же больший простор, чем воспитание. На что употребить эту долю свободы, присущую образованию, какой цели должно служить образование?

Так как образование неразрывно связано с воспитанием и вместе с ним составляет одно целое, то своим влиянием образование должно дополнять и по возможности уравновешивать воспитательные влияния страны, народа и семьи. Эти последние влияния уподобляют единицу массе, дают индивидууму свойства и признаки, общие с другими, — народную физическую организацию и народную душу, они приводят всех индивидуумов к одному знаменателю, делают отдельных людей простыми экземплярами одного типа: образование же должно поддерживать индивидуальность учащегося, его самостоятельность и оригинальность, оно должно содействовать тому, чтобы народный тип отливался и выражался в самобытных личностях, имеющих на почве народных черт свою индивидуальную духовную физиономию. Жизнь, развитие, культура обусловливаются, с одной стороны, гармоничной деятельностью многих, с другой — их деятельностью самостоятельной, оригинальной. При отсутствии индивидуальности жизнь замирает, начинается прозябание. Для поддержания индивидуальности образование должно быть свободным.

Вдумываясь в систему общего образования, господствующую в Европе, нельзя не обратить внимание на тот факт, что общеобразовательных систем очень мало, между тем как детей различного умственного склада, воспитывающихся по таким системам, очень много. Сколькими системами общего образования располагает ныне Европа? Некоторые говорят одной — классической, другие прибавляют к ней еще реальную. Будем считать две, прибавим к ним даже некоторые другие изменения общеобразовательных систем, какие встречаются, например, в женских гимназиях, военных и духовно-учебных заведениях. Получится всего-навсего пять более или менее различных систем общего образования. По этим пяти системам образовываются сотни тысяч детей, различных по своему умственному складу, характеру, восприимчивости, первоначальному домашнему воспитанию и т. д. Можем ли мы утверждать, что эти пять систем вполне соответствуют, вполне удовлетворяют умственным запросам и потребностям сотен тысяч учащихся. Едва ли многие решатся ответить на этот вопрос: да, соответствуют и удовлетворяют, потому что несоответствие сказывается весьма ощутимыми фактами. Издавна в школах замечено такое странное явление, что дети способные, бойкие, с резко выраженной индивидуальностью учатся в школах плохо и нередко бывают последними учениками, дети же смирные, податливые, несколько бессильные и не отличающиеся способностями учатся хорошо и часто оставляют далеко позади себя детей первой категории. Другой подобный же факт: один и тот же ребенок бывает совершенно различным человеком на улице, дома и в школе. Дома или на улице — это "жизнерадостное, любознательное существо с улыбкой на глазах и в устах, во всем ищущее поучения как радости, ясно и часто сильно выражающее свои мысли своим языком"; в школе — это "измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова, душа которого, как улитка, спряталась в свой домик". Пораженный этим фактом и сильно сгущая краски Толстой говорит: "То странное психологическое состояние, которое я назову школьным состоянием души, которое мы все, к несчастью, так хорошо знаем, состоит в том, что все высшие способности, воображение, творчество, соображение уступают место каким-то другим полуживотным способностям произносить звуки независимо от соображения, считать числа сряду 1, 2, 3, 4, 5, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие-либо образы; одним словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием — страх, напряжение памяти и внимание. Всякий школьник до тех пор составляет диспарат в школе, пока он не попал в колею этого полуживотного состояния. Как скоро ребенок дошел до этого состояния, утратил свою независимость и самостоятельность, как только проявляются в нем различные симптомы доверия - лицемерие, бесцельная ложь, тупик и т. п., так он не составляет уже диспарат в школе, он попал в колею и учитель начинает быть им доволен" ⁸.

Краски, как отмечено выше, взяты Толстым слишком мрачные и наложены густо, но тем не менее факта отрицать нельзя. Толстой приписывает указанные факты принудительной системе образования, но принудительность здесь следствие, а не причина. Почему детей нужно принуждать учиться, почему школа разрушает их жизнерадостное домашнее настроение? Потому что обучение не соответствует умственным способностям и запросам детей, не отвечает на то, о чем дети спрашивают, и внушает то, к чему они совершенно равнодушны; потому что нет сродства между умственным складом детей и проходимым ими курсом. Потребность знания и умственного труда есть реальная потребность современного человека, ее удовлетворение не мучительно, а приятно, нормальный ребенок так же жаждет знать и работать умом, как и бегать, играть, работать мускулами. Сумейте удовлетворить соответственным образом эту умственную потребность, и всякое принуждение в обучении исчезнет, тогда дети сами охотно пойдут в школы, их не нужно будет заманивать и гнать туда. Педагог должен поступать, как врач: нельзя лечить, не определив болезни и не зная тех средств, которые могут спасительно действовать в данном случае. Без этих двух существенных условий, в какую прекрасную обстановку ни ставьте больного, толку будет мало. Точно так же должен поступать и педагог: прежде чем вести обучение данной личности по известной системе, он должен узнать умственный и весь душевный склад личности и затем определить, какое сочетание образовательных средств в данном случае может быть пригодно. Таких общеобразовательных сочетаний предметов должно быть не два или пять, а целые десятки, столько, сколько будет отыскано и определено главнейших видоизменений умственного и всего душевного склада детей.

Но откуда же взять такое множество сочетаний общеобразовательных предметов? Некоторые серьезные педагоги утверждают, что возможно всего-навсего одно сочетание, называемое классической системой образования; реальная система образования неравноправна с классической, а про другие видоизменения единственной общеобразовательной системы нечего и говорить. Бедная человеческая культура! Сколько веков она существует, сколько труда в нее вложено и целыми человеческими массами, и лучшими их единичными представителями, сколько наук, искусств, языков, различных ремесел и других поучительных вещей ею создано, а вот когда заходит речь об образовании детей, то из всей громадной массы орудий культуры может быть сделано для сотен тысяч различных детей только одно, самое большее — два вполне целесообразных и удовлетворительных сочетания. Неужели в самом деле вся культура в приложении к общему образованию детей исчерпывается до дна одним, двумя сочетаниями и более не проси, быть не может? Так думать нет никакой необходимости.

При определении состава общеобразовательного курса держатся преимущественно объективной точки зрения — свойств преподаваемых предметов. В общеобразовательный курс вносят такие предметы, которые в своем развитии наиболее последовательны, точны, определенны или такие, которые обильны содержанием, просветляют взгляд на природу и т. п. Определив с такой объективно-отвлеченной точки зрения состав курса, предлагают детям его усвоить. Но у детей душа, ум могут не лежать к рекомендуемым предметам; предлагаемые предметы, спору нет, прекрасны, умны, содержательны; многим детям они нравятся, соответствуют складу их ума; а многие не в состоянии заниматься ими с охотой, их ум требует другой духовной пищи, отвечающей их душевным способностям. Исходная точка при определении состава общеобразовательного курса должна быть главным образом субъективной, а не объективной: не то нужно вносить в курс, что умно и прекрасно само по себе, а то, что может хорошо развить и образовать умы учащихся, что соответствует естественным особенностям их умов. Для детей одного склада ума самым лучшим образовательным средством окажутся языки, для детей с другим складом ума — математика, для третьих — естественные науки, для четвертых, пятых, сотых — разнообразные сочетания языков, математики, естествознания, с прибавкой новых других наук, искусств и даже ремесел. С такой точки зрения культура может дать не одно, или два, или пять сочетаний общеобразовательных средств, а бесчисленное множество.

Не понизится ли от такого порядка образовательный ценз учащегося юношества? Теперь оно изучает самые отборные, самые лучшие предметы из всего умственного запаса человечества, а тогда, кроме отборных, оно будет изучать и другие, менее совершенные предметы, если последние будут соответствовать по своему содержанию складу умов учащихся. Такое опасение неосновательно. Истинно образованный человек не тот, который прошел хотя бы образцовую, но несоответствующую его способностям школу; у такого человека образование всегда будет чем-то внешним и чужим, он не проникнется глубоко образовательными началами, не всосет их, не сделает безраздельным своим достоянием. Образование будет само по себе, а он сам по себе; между его способностями и изучаемым курсом не будет гармонии, единства, слияния, а в его сознании и во всем уме будет двойственность, которая отразится на всей его дальнейшей деятельности. Все, что приобретет такой человек от образования, будет только внешнее, костюм и лоск образованности, которые легко отбрасываются и стираются; жажды знания и умственного труда у такого человека не будет, она будет заглушена и подавлена долголетним несоответственным удовлетворением. Истинно образованный человек — тот, кто развил и образовал свои способности соответствующими им по качеству и количеству упражнениями, у кого нет в уме двойственности, возникающей от того, что природа его ума влечет его в одну сторону, а проходимый курс в другую, который глубоко усваивает и проникается образовательными началами, сливается в одно целое с проходимым курсом и жажду знания сохраняет до гроба, а не до выпускного только экзамена. Одним словом, истинное образование непременно соответствует способностям и состоянию ума учащегося, будет прямо служить развитию и укреплению индивидуальных свойств личности; образование, соответствующее личным свойствам и поддерживающее индивидуальность, сделает не нужным и излишним какое-либо принуждение.

Что касается собственно взглядов Толстого на народную школу, то они, особенно же статья 1875 года (в "Отечественных записках") о народном образовании, вызвали самую живую полемику. В настоящее время этот спор решается легко.

Осуждение Толстым русских педагогов за увлечение немецкой педагогикой было и справедливо и несправедливо. Справедливо потому, что увлечение было подчас безмерным и доходило до наивности; несправедливо, потому что просматривались историческая необходимость этого явления и та несомненная польза, которую оно принесло русскому образованию и русской школе. Точно так же, когда противники Толстого нападали на крайнюю бедность его образовательных идеалов по части народных школ, в которых, по его собственным словам, будут учить богомольцы, богомолки, пьяные солдаты, выгнанные писари и дьячки, тогда они были правы и неправы, судя по тому, как понимать предмет спора. О чем шла речь — об образовании, хотя бы и элементарном, или о грамотности? Если об образовании, то правы были противники Толстого; если о грамотности, то прав был Толстой. Толстой говорил о простой грамотности, он говорил, что и у богомолок, и у солдатов, и у дьячков можно выучиться грамоте, и многие действительно выучивались бегло читать, красиво писать, а дурные привычки, вынесенные из подобного учения, довольно легко будто бы можно искоренить; он желал, чтобы вместо 20 школ немецких и дорогих было 400 дешевых народных, и на 9000 руб. он считал возможным устроить 40 школ (без помещения), что дает в среднем по 22 руб. 50 коп. на школу. Очевидно, речь шла о простой грамотности. Так как русский народ и по сей день безграмотен, то нельзя пренебрегать никакой школой, никаким учителем. Нет такой дурной школы, такого плохого учителя, от которых народ не мог бы извлечь для себя некоторой пользы. Связывать его какими-либо нормами, типами, обязательными правилами нельзя; школы грамотности — его чисто домашнее дело, и ему его и ведать. Но грамотность не образование, сделать народ грамотным не значит сделать его образованным. Дать человеку в руки ложку и вилку не значит еще накормить его, грамотность — только орудие, средство для получения образования. А получить образование, хотя бы в том размере, как его определяет Толстой, хотя бы и элементарное, "славянский, русский язык и арифметика до высшей возможной степени, и ничего кроме этого" — у богомолок, дьячков и солдат невозможно, так как они сами полуграмотны.

При этом нельзя не сказать, что Толстой очень низко ценит деятельность земства в деле распространения народного образования, он ставит его на одну доску с Министерством народного просвещения, которое из своего бюджета выделяло собственно на народные школы чрезвычайно мало. Толстой говорит о "земско-министерском ведомстве". Но заслуги земства в деле распространения народного образования весьма значительны, народная школа создана преимущественно земством, и о нем следует говорить в другом тоне и отдельно от Министерства народного просвещения.

Таким образом, вся суть взглядов Толстого на народную школу, оставляя в стороне его общие педагогические начала, о свободе и опыте как высших принципах образования сводится к тому, что при организации народного образования нужно стремится не к наилучшему, но к осуществимому, что нужно постоянно иметь в виду бытовую сторону народной жизни и к ней прилаживать школу по части помещения, времени и количеству занятий, вознаграждения учителя и т. д. Школа должна принять самые разнообразные формы применительно к местным условиям, чтобы лучше достигнуть желаемой полной гармонии между народной школой и народной жизнью, для этого вернее всего дело организации народной школы предоставить самим крестьянам, оставив за земством право выдачи денежных пособий и надзор за педагогической стороной дела. По нынешнему своему положению народ по большей части устроит себе дешевенькие школы грамотности, к распространению которых и следует стремиться, — числом поболее, ценою подешевле. Кое-где устроятся школы и получше, побогаче, но вообще дело собственно образования народа — дело будущего, настоящее же дело — распространение простой грамотности среди крестьян.