Глава XXV. Свободное образование

История педагогики

Глава XXV. Свободное образование

Из книги "История русской педагогии"

Неудовлетворительность нашей педагогии в государственный период, некоторая неопределенность и туманность общечеловеческого образовательного идеала, одностороннее увлечение немецкой педагогией, не приведшие к нужному результату попытки создать национальное русское образование и национальную педагогию болезненно отзывались в восприимчивых умах, чутких ко всяким видам существующего зла, к несоответствию средств потребностям. У педагогов, равно как и у философов, слишком много разногласий и даже противоречий: один говорит одно, а другой — другое. Вот в чем истина — утверждает один авторитет; это ложь — заявляет другой.

Иностранная педагогия так же ненадежна, как и русская. А между тем в эти противоречивые взгляды и системы верят. Никто, собственно, не знает, чему и как нужно учить, а детей вынуждают учиться, навязывают им придуманное кем-то или традиционное образование. Что же делать? Как быть среди этой путаницы, среди этого хаоса мнений и русских и иностранных педагогов? Близка была мысль бросить всю наличную педагогию, как русскую, так и иностранную, отказаться от нее и начать строить образование и воспитание совершенно заново, исключительно на основе своего опыта. Русский народ эпохой освобождения возродился к новой жизни; пусть же он создает себе и новую педагогию, пусть он отбросит старые педагогические авторитеты и системы, старую педагогическую веру и верит лишь в то, что подскажет ему опыт. Таким образом, появились педагоги-радикалы, которые говорили: все существующее в педагогике разрушим и на месте разрушенного создадим новое. Все старое никуда не годится.

Представителем таких взглядов следует считать графа Л. Н. Толстого, а печатным органом, выразившим их, — журнал "Ясная Поляна", издававшийся в 1862 году.

Педагогические идеи Толстого во многом напоминают взгляды Руссо. Толстой в бытность свою за границей тщательно изучал иностранные школы, детские сады, беседовал с педагогами. "Эмиль, или О воспитании" и некоторые другие произведения Руссо были любимыми книгами Толстого, и, по его собственному признанию, "Эмиль" оказал на него огромное влияние ¹. Известно, что Руссо отрицательно относился к науке, искусству и вообще культуре, во всей цивилизации видел порчу и искажение человеческой природы, а в воспитательных теориях и практике — проводников, пособников и распространителей этой порчи. Человек, по Руссо, был вполне счастлив и совершенен, пока оставался естественным человеком, до появления начатков культуры. Возникла культура и разрушила райское состояние человека. Золотой век, счастье, идеал человечества лежат не впереди, а позади нас. Чтобы вернуть их, нужно устранить все искусственное и переделать воспитание; главнейшей задачей всей деятельности воспитатель должен поставить предохранение дитяти от тлетворного влияния цивилизации, естественное, свободное развитие физических и нравственных сил воспитываемых, так как природа человека сама по себе совершенна. Идеи господства и рабства должны быть чужды сознанию воспитываемых, такие слова, как слушаться и приказывать, долг и обязательство — должны быть вычеркнуты из их словаря. Воспитываемым должно быть предоставлено столько свободы, сколько позволяют законы природы; авторитет личности должен исчезнуть и замениться авторитетом вещей, необходимости; воспитываемые должны быть выведены из-под власти людей, а воспитатели — действовать именем законов природы, а не личного авторитета.

Подобным же образом рассуждает и Толстой, хотя его педагогическая теория имеет свои особенности и характер по сравнению с педагогическими идеями Руссо.

"Человек родится совершенным — есть великое слово, сказанное Руссо, и слово это, как камень, останется твердым и истинным" ². Родившись, человек представляет собою первообраз гармонии правды, красоты и добра. Чувства правды, красоты и добра не зависят от степени развития и выражают только гармонию отношений в смысле истины, абсолютной же правды нет. Постепенно, с каждым шагом жизни, первоначальная гармония человека расстраивается больше и больше, человек развивается негармонично, одна сторона развивается больше, другая меньше. В таком одностороннем развитии заключается главное высшее зло, потому что оно все дальше и дальше отодвигает нас от нашего идеала — первоначальной гармонии правды, добра, свойственной ребенку. Развитие человека большей частью очень часто принимается за цель и идеал, и в этом заключается вечная ошибка всех педагогических теорий, так как на самом деле цель и идеал состоят в гармонии развития. Необходимое развитие человека не только не есть средство для достижения того идеала гармонии, который мы носим в себе, но есть препятствие, заложенное Творцом. Помочь дитяти устранить указанное зло взрослый не может, потому что он более испорчен, в нем самом несравненно меньше гармонии, чем в дитяти. Как бы ни было неправильно развитие дитяти, в нем остаются еще черты первоначальной гармонии. Умеряя развитие дитяти или по крайней мере не содействуя ему, можно еще надеяться достигнуть хоть некоторого приближения к правильности и гармонии; но взрослые постоянно, непрерывно развивают дитя и таким образом все более и более удаляют его от первообраза гармонии. Взрослые прививают детям свой испорченный вкус и плоды своей, во многом искусственной, фальшивой культуры (Там же. С. 218–223).

Культура, которой гордится взрослое человечество и которую оно так старается передать молодым поколениям, имеет весьма сомнительную ценность, это в значительной степени продукт фальши и эгоизма. Современные наука и искусство совершенно бесплодны и ничтожны, их направление совершенно ложное. "То, что называется у нас наукой и искусством, есть произведения праздного ума и чувства, имеющие целью щекотать такие же праздные умы и чувства". Истинная наука, а равно и искусство должны служить народу, облегчать его тяжелое положение, удовлетворять его потребностям, а между тем ничего такого ни наука, ни искусство не делают. "Все ученые заняты своими жреческими занятиями, из которых выходят исследования о протоплазмах, спектральные анализы и т. п. А каким топором, каким топорищем выгоднее что рубить; какая пила самая спорая, как месить лучше хлебы, из какой муки, как ставить их, как топить, строить печи; какая пища, какое питье, какая посуда самая удобная и выгодная в данных условиях, какие грибы можно есть и как их разводить и приготовить удобнее, про это наука и не думала. А ведь все это — дело науки" (Т. XII. С. 305–327). Наука приноровилась к правительствам и капиталистам, им служит, а на народ не обращает внимания. То же и с искусствами. Произведения искусства по самой своей природе должны быть доступны всем, а между тем не понятны и не нужны народу и, кроме недоумения и скуки, ничего не могут возбудить в нем. "Скажите живописцу, чтобы он писал без студии, натуры, костюмов и рисовал бы пятиконечные картинки, он скажет, что это значит отказаться от искусства, как он понимает его. Скажите музыканту, чтобы он играл на гармонии и учил бы баб петь песни. Скажите поэту, сочинителю, чтобы он бросил свои поэмы и романы и сочинял песенки, истории, сказки, понятные безграмотным людям, они скажут, что вы сумасшедший. А отчего бы, казалось, людям искусства не служить народу?". В настоящее время научная и художественная деятельность не деятельность всего человечества, а только маленького кружка лиц, имеющих монополию на эти занятия, называющих себя людьми науки и искусства, потерявших смысл своего призвания и занятых только тем, чтобы забавлять и спасать от удручающей скуки свой маленький кружок дармоедов (Т. XII. С. 305, 311–316, 327).

В частности, о поэзии и музыке Толстой говорит следующее: "Я пришел к убеждению, что все, что мы сделали по этим двум отраслям, все сделано по ложному исключительному пути, не имеющему значения, не имеющему будущности и ничтожному в сравнении с теми требованиями и даже произведениями тех же искусств, образчики которых мы находим в народе. Я убедился, что лирическое стихотворение, как, например, "Я помню чудное мгновенье", произведения музыки, как последняя симфония Бетховена, не так безусловно и всемирно хороши, как песня о "Ваньке Клюшнике" и напев "Вниз по матушке по Волге", что Пушкин и Бетховен нравятся нам не потому, что в них есть абсолютная красота, но потому, что мы так же испорчены, как Пушкин и Бетховен, потому, что Пушкин и Бетховен одинаково льстят нашей уродливой раздражительности и нашей слабости". А вот замечание о живописи и ваянии: "Картина Иванова возбудит в народе только удивление пред техническим мастерством, но не возбудит никакого ни поэтического, ни религиозного чувства, тогда как это самое поэтическое чувство возбуждено лубочною картиною Иоанна Новгородского и черта в кувшине. Венера Милосская возбудит только законное отвращение пред наготой, пред бесстыдством женщины".

Но может быть, культура и цивилизация в целом, во всей сумме своих проявлений, как прогресс человечества, имеют большую ценность? Нет, то, что называется культурой и цивилизацией, выгодно и высоко ценится меньшинством, но большинством, массой народа, 9/10 всех людей ненавидится. Большинство постоянно враждебно относится к цивилизации, не только не признает ее пользы, но положительно и сознательно признает ее вред. Телеграфы, железные дороги, книгопечатание и прочие плоды культуры народу никакой пользы не принесли и не приносят, а вред от них народу большой. "Ни пахать, ни делать квас, ни плесть лапти, ни рубить срубы, ни петь песни, и даже молиться не учится и не научился народ из книг. Всякий добросовестный судья, не одержимый верою прогресса, признается, что выгод книгопечатания для народа не было. Невыгоды же ощутительны для многих" (Т. IV. С. 172, 338–340). Подобным же образом повлияли на народ и другие плоды цивилизации. "Техник, врач, учитель, художник, сочинитель по самому назначению своему должны бы, кажется, служить народу — и что же? При теперешнем направлени они ничего, кроме вреда, не могут принести народу". Конечно, и в современных плодах цивилизации есть нечто полезное для народа: мужик проедет по железной дороге, баба купит ситцу, в избе будет не лучина, а лампа, мужик закурит трубку — это удобно; "но во всем вредном есть полезное. После пожара можно погреться и закурить головешкой трубку; но зачем же говорить, что пожар полезен?" (Т. XII. С. 305–307).

Что касается прогресса всего человечества, то это факт недоказанный и несуществующий для всех восточных народов. Нами замечен закон прогресса в герцогстве Гогенцоллерн-Зигирингенском, имеющем 3000 жителей; нам известен Китай, имеющий 200 миллионов жителей и опровергающий всю нашу теорию прогресса. Сказать, что прогресс есть закон человечества, столь же неосновательно, как сказать, что все люди бывают белокурые, за исключением черноволосых (Т. IV. С. 161—162).

Вообще мы, взрослые образованные люди, строили себе жизнь, противную и нравственной и физической природе человека, и все силы своего ума напрягаем для того, чтобы уверить человека, что это-то и есть самая настоящая жизнь. "Все, что мы называем культурой: наши науки, искусства, усовершенствования приятностей жизни — это попытки обмануть нравственные требования человека; все, что называем гигиеной и медициной, — это попытки обмануть естественные физические требования человеческой природы. Но обманы эти имеют свои пределы, и мы доходим до них" (Т. XII. C. 343).

Какой же вывод по отношению к воспитанию можно сделать из изложенных общих воззрений на природу и культуру человека? Вывод весьма важный и решительный: "Идеал наш сзади, а не впереди. Воспитание портит, а не исправляет людей. Чем больше испорчен ребенок, тем меньше нужно его воспитывать, тем больше нужно ему свободы. Учить и воспитывать ребенка нельзя и бессмысленно по той простой причине, что ребенок стоит ближе меня, ближе каждого взрослого к тому идеалу гармонии, правды, красоты и добра, до которого я, в своей гордости, хочу возвести его. Сознание этого идеала лежит в нем сильнее, чем во мне. Ему от меня нужен только материал для того, чтобы пополняться гармонически и всесторонне". "Я убежден, что воспитатель только потому может с таким жаром заниматься воспитанием ребенка, что в основе этого этого стремления лежит зависть к чистоте ребенка и желание сделать его похожим на себя, т. е. больше испорченным" (Т. IV. C. 221).

Так как природа детей совершенна, а взрослых — испорчена, поскольку современная культура искусственна и фальшива, а между тем взрослые принудительно воспитывают детей в духе своих принципов, то принудительность образовательных систем есть самый основной и самый большой недостаток и прежней и современной педагогии. Школы и образование должны быть совершенно свободными, весь их строй должен определяться желанием учащихся. "Только свобода выбора со стороны учащихся того, чему и как учить, может быть основой всякого обучения" (Т. IV. C. 110, 150, 221). Школа, построенная на принципе свободы, будет всесторонним и самым разнообразным сознательным воздействием одного человека на другого с целью передачи знаний, не принуждая учащегося ни прямо насильственно, ни дипломатически воспринимать то, что нам хочется. Школа предоставит учащемуся полную свободу воспринимать то учение, которое он хочет, воспринимать настолько, насколько ему нужно, насколько он хочет, и уклоняться от того учения, которое ему не нужно и которого он не хочет. Школа не должна считать ни одну науку, ни целый свод наук необходимыми, а должна передавать те знания, которыми владеет, предоставляя учащимся право воспринимать или не воспринимать их. Весь строй и программы школы должны основываться не на теоретическом воззрении, не на убеждении в необходимости таких-то и таких-то наук, а на одной возможности, т. е. на знаниях учителей и на опыте. В разумность теоретически придуманного гармонического свода наук Толстой не верит: мы не только не знаем, но и не можем знать, что нужно знать человеку; не только не существует никакой науки образования и воспитания — педагогии, но и первое основание ее еще не положено; даже определение педагогии и ее цели в философском смысле невозможно, бесполезно и вредно. Наше мнимое знание законов добра и зла и на этом основании воздействие на молодое поколение есть препятствие, а не помощь образованию. Философы-педагоги все говорят совершенно разное, один одно, другой другое, и чем дальше, тем разноречивее становятся их положения. Одновременно появляются различные теории, противоположные одна другой, возникают тысячи различных, самых странных, ни на чем не основанных теорий, каковы теории Руссо, Песталоцци, Фребеля и других; богословское направление борется со схоластическим, схоластическое с классическим, классическое с реальным, и в настоящее время все эти направления существуют, не побеждая одно другое, и никто не знает, что ложь, что правда.

Школа, построенная на принципе свободы, должна иметь одну цель — передачу сведений, знаний, не пытаясь переходить в нравственную сферу, вмешиваться в формирование верований, убеждений и характера учащихся. Образование имеет своей основой не воспитательные цели, а потребность в равенстве знаний. Учатся для того, чтобы усвоить знания более сведущих, сравняться с ними. Как только ученик сравнялся в знаниях с учителем, цель достигнута и учение прекращается. Хорошее или дурное образование всегда и везде, во всем роде человеческом, определяется только тем, медленно или скоро достигается равенство между учащим и учащимся: чем медленнее, тем хуже; чем скорее, тем лучше. Все воспитательные задачи должны быть устранены из школы и образования, потому что воспитание как умышленное формирование людей по известным образцам неплодотворно, незаконно и невозможно; прав на воспитание, прав одного человека или небольшого собрания людей делать из других таких, каких хочется, не существует. "Я не знаю его (права на воспитание), не признает, не признавало и не будет признавать его все воспитываемое молодое поколение, всегда и везде возмущающееся против насилия воспитания. Чем вы докажете это право?" Воспитание есть насилие, возведенное в принцип стремление к нравственному деспотизму, его основание есть произвол; образование же свободно и разумно. Цель свободной школы и образования — одна наука, а не результаты влияния науки на человеческую личность. Школа не должна пытаться предвидеть последствия, производимые наукой, а, передавая ее, предоставлять полную свободу ее применения. Наука же сама по себе никакого воспитательного элемента не имеет. Школа не должна и не имеет права награждать и наказывать, лучшее управление школой состоит в предоставлении полной свободы ученикам, учиться и ладить между собою, как им хочется. В школьном наказании Толстой видит выражение простого чувства мести, которое не сделается справедливым от того, что его назовут наказанием (Т. IV. C. 106–111, 143–149, 183–189, 234, 238).

Яснополянская школа Толстого была устроена по принципу свободного образования. Хотя Толстой и не думал представить в ней образец того, что нужно и хорошо для школы, но некоторое знакомство с ее порядками полезно для понимания и оценки теоретических педагогических принципов Толстого. В Яснополянской школе уроков на дом не задавалось, ни книг, ни тетрадок ученик в школу не нес. Он не был даже обязан помнить сегодня то, что было сделано на уроке вчера, он имел право, приходя в школу, не слушать учителя. Его не мучила мысль о предстоящем уроке, он нес в школу только себя, свою восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе и сегодня будет так же весело, как было вчера. Он не думал о классе до тех пор, пока урок не начинался. Выговоров за опоздание не делалось, да, впрочем, и не опаздывали, разве старшие, которых иной раз отцы задержат какой-нибудь работой. И тогда ученик этой большой рысью, запыхавшись, прибегал в школу. Из школы точно так же можно было уходить, не дождавшись окончания уроков. Садились ученики, где кому вздумается: на лавках, на столах, на подоконниках, на полу, кресле, ложились на полу или столе и т. п. Такой внешний беспорядок Толстой находил весьма полезным и даже незаменимым, но он при этом полагал, что школьникам при их охоте к учению легко будет прийти к заключению, что нужно подчиняться известным условиям, чтобы учиться. Предметы, способы преподавания определялись удовольствием учащихся; нравившиеся — принимались, не нравившиеся — устранялись. Основными законами обучения признавались следующие: учитель всегда невольно стремится к тому, чтобы выбрать самый удобный для себя способ преподавания. Чем способ преподавания удобнее для учителя, тем неудобнее для учеников. Только тот образ преподавания верен, которым довольны ученики. Учителя по воскресеньям составляли обыкновенно планы занятий на неделю, но эти планы часто изменялись в соответствии с требованиями учеников. Так, например, грамматику и анализ языка яснополянские ученики терпеть не могли, на этих уроках засыпали или уклонялись от классов, и все попытки сделать грамматику интересной оказались неудачными. То же случилось с историей, относительно которой Толстой пришел к убеждению, что не только нет необходимости знать скучную русскую историю, но Кир, Александр Македонский, Цезарь и Лютер также не нужны для развития какого бы то ни было ребенка. Географию постигла та же судьба: "До университета я не только не вижу никакой необходимости, но вижу большой вред в преподавании истории и географии. Дальше я не знаю" ³. Зато яснополянские ученики постарше очень любили сочинять стихи на заданный размер. Стихи выходили в таком роде:

У окна сидит старик
В прорванном тулупе,
А на улице мужик
Красны яйца лупит 4.

Против обучения детей географии Толстой всерьез приводил такой довод: "Когда Митрофанушку принуждали учиться географии, то его матушка сказала: зачем учить все земли? Кучер довезет, куда будет нужно. Сильнее никогда ничего не было сказано против географии, и все ученые мира не в состоянии ничего ответить против такого несокрушимого довода. Я говорю совершенно серьезно" (Т. IV. C. 330).

Один посетитель Яснополянской школы заметил о ней следующее: "Наблюдательных посетителей особенно поражал самый дух школьников Яснополянской школы, их упорные добровольные занятия в течение 7–8 часов ежедневно, свежий и довольный вид их, постоянная работа мысли, заметная на каждой детской рожице в многочисленном классе" ⁵.

Строя свою педагогическую теорию и организуя Яснополянскую школу по принципу свободы, Толстой полагал, что главное, коренное дело в постановке образования у всех народов — его принудительность, отсутствие свободы. В продолжение нескольких веков каждая школа учреждается по образцу другой, учрежденной по образцу прежде бывшей, и в каждой из этих школ непременным условием поставлена дисциплина, воспрещающая детям говорить, спрашивать, выбирать тот или другой предмет учения — одним словом, приняты все меры для лишения учителя возможности делать выводы о потребностях учеников. Принудительное устройство школы исключает возможность всякого прогресса ее. Народ жаждет образования, считает его благом и сам везде учится, но школ, заведенных у него правительством и высшими классами общества, не любит, так что нужен закон со штрафами и наказаниями, обязывающий родителей посылать своих детей в школы. В иных странах поколений десять прожило уже под давлением этого закона, все же отменить его нельзя, как будто бы без принудительности образование и существовать не может. Между тем принудительное образование приносит скудные плоды, народ питает отвращение к заведенным для него школам и бывает чрезвычайно рад, когда сын или дочь освобождается от школы. Любви к просвещению эти школы не возбуждают в народе. Толстой полагает, что попытки доказать право одного лица или группы лиц принудительно воспитывать других по придуманной общеобразовательной системе в школах, устроенных старшим поколением по своему разумению, в духе ему угодных начал, совершенно тщетны и решительно не могут быть оправданы.

Все доводы против свободы образования не выдерживают критики и могут быть сведены в четыре группы: религиозные, философские, опытные и исторические.

Образование, имеющее своей основой религию, т. е. божественное откровение, в истине и законности которого никто не может сомневаться, должно прививаться народу, и насилие в этом, но только в этом случае, по Толстому, законно. По нашему мнению, Толстой впадает здесь в глубокое противоречие со своим основным положением о свободе образования и разрушает его в самом корне. При сделанном Толстым допущении школа, основывающаяся на христианском учении, а все прочее вводящая в виде подготовки к лучшему усвоению истин христианства, будет иметь право на обязательность. Толстой не может уйти от этого противоречия высказанным им соображением, что в наше время, когда религиозное образование составляет только малую часть образования, вопрос о том, какое основание имеет школа принуждать учиться молодое поколение известным образом, остается нерешенным с религиозной точки зрения. Если школа объявит, что она допускает всевозможные предметы в виде подготовки к лучшему усвоению религиозных истин, то она разрешит вопрос и будет вправе принуждать. Таковы были все средневековые школы. Их курс был довольно обширен, на изучение древних языков тратилось громадное количество времени, в них изучались и философия, и риторика, и геометрия, и все семь свободных искусств, а собственно Закон Божий занимал не особенно много времени. Но все науки, допущенные в средневековые школы, имели высшей целью способствовать лучшему усвоению учащимися христианского учения. Та же цель ставится в настоящее время всем духовно-учебным заведениям и церковно-приходским школам; та же цель может быть поставлена всем гимназиям, кадетским корпусам, женским институтам и университетам, без какого-либо существенного изменения их строя, так как во всех них преподается Закон Божий. Все учебные заведения окажутся таким образом имеющими право на принудительность — и наряду с христианскими еврейские, магометанские, языческие как основывающиеся на своем божественном откровении, в истине которого последователям сомневаться нельзя. Толстой оставил открытой такую лазейку, через которую при желании может быть проведена принудительность в любой школе и в какой угодно степени. Философские доводы за принудительность образования, считает Толстой, недостаточны. Все философы отыскивают законы добра и зла; отыскав эти законы, они, касаясь педагогии, заставляют род человеческий образовываться по этим законам. Но каждая из теорий в ряду других является неполной и вносит только новое звено в сознание добра и зла, лежащее в человечестве. При этом философы очень противоречивы: один говорит одно, другой — другое, и чем дальше, тем разноречивее становится их положение. Все философы стараются освободить школу от исторических уз, тяготеющих над нею, хотят угадать то, что нужно человеку, и на этих более или менее верно угаданных потребностях строят свою новую школу.

Философские доводы за принудительность образования рассмотрены Толстым крайне поверхностно и неосновательно, как и многое другое. Философы часто противоречат один другому. Это так, но нет ли в их учениях общих мыслей? По Толстому, их теории только неполны, а не в корне ложны, они лишь звенья в цепи сознания добра и зла, а не целые цепи. "Всякий мыслитель, — говорит Толстой, — выражает только то, что сознано его эпохой, и потому образование молодого поколения в смысле этого сознания совершенно излишне, — сознание это уже присуще живущему поколению". Во-первых, мыслители выражают не только то, что сознано эпохой, но часто опережают свое время, и намного; во-вторых, выражение того, что сознается эпохой обыкновенно неясно, темно, неопределенно, определенная формулировка того, что еще не ясно сознается и ощущается, — дело большой важности и как бы раскрывает глаза современникам. Толстой считает далее возможным утверждать: "Являются тысячи самых странных, ни на чем не основанных теорий, каковы теории Руссо, Песталоцци, Фребеля и т. д.". Удивительно слышать, что системы упомянутых знаменитых педагогов суть только странные и ни на чем не основанные теории. Еще удивительнее это слышать потому, что теория Толстого в своей сущности есть видоизмененная теория Руссо и, таким образом, приведенная тирада есть в значительной степени акт собственного педагогического самоотрицания и самоубийства. А в другой своей статье Толстой о сущности теории Руссо сказал следующее: "Человек родится совершенным — есть великое слово, сказанное Руссо, и слово это, как камень, останется твердым и истинным".

Опыт существовавших и существующих школ не может служить доказательством принудительности образования, потому что все школы были до сих пор принудительными, а свободное образование оставалось неизвестным. По части свободы образования университеты совершенно одинаковы с кадетскими корпусами и женскими институтами, т. е. совершенно несвободны. Горестные результаты такого несвободного образования, т. е. отсутствие истинного просвещения, уже указаны. Вследствие принудительности образования бойкие ученики глупеют в школах, так как детей учат в школах не тому, что им нужно, а ответам на совершенно неинтересные для них вопросы: как сотворен мир? Кто первый человек? Какую форму имеет Земля? Как помножить сотни на тысячи? И т. п. Страх, напряжение памяти и внимания — вот свойства школьного, "полуживотного", состояния.

В заключениях Толстого о множестве недостатков, присущих школам, очень много справедливого. Эти замечания очень метки и остры. Но по существу дела положение опять не раскрыто и не доказано достаточно. Каждый согласится, что, во всяком случае, есть большая разница в организации учебного дела и в отношениях учащих и учащихся в женском институте, или в кадетском корпусе, или в университете; учебник по известной науке и ученое исследование по той же науке не одно и то же. Затем, откуда же взялась несвобода школ? Ныне существующие школы устроены по образцу прежде существовавших, те прежние — по еще более древним образцам и т. д.; но как образовались первые школы, первые образцы? Может быть, они возникли как средство удовлетворить свободно выраженные потребности и запросы детей, а потом вся их организация и учебные планы и передаются готовые, ввиду того что природа детская осталась та же самая? Во всяком случае, вопрос исследован недостаточно.
От опыта существовавших и существующих школ Толстой отделяет еще историю и думает, что она особо может свидетельствовать о принудительности образования. Очень неясно, что он разумеет здесь под историческими доводами отдельно от истории школ. Он высказывает здесь такие утверждения: принудительные школы с каждым годом и с каждым часом становятся хуже и хуже, т. е. все больше отстают от общего уровня образования, так как движение их вперед несоразмерно движению образования со времени изобретения книгопечатания; образование идет своим независимым от школ путем. Чем дальше один народ в общем образовании уходил вперед, тем больше образование из школы переходило в жизнь и делало содержание школы ничтожным. Но при отсутствии книгопечатания жизнь могла дать лишь ничтожную меру образования в сравнении со школой, а ныне всякое серьезное образование приобретается только из жизни, но не из школы. Ныне молодые люди бросают университет и вместо того, чтобы готовиться по запискам профессоров, прямо работают над источниками.

Итак, убедительных доводов за необходимость принудительного образования не существует, а потому и единственный метод образования есть опыт, а единственный критерий его есть свобода, "каждая школа должна в настоящее время быть и педагогическою лабораторией".

"Мы убеждены, что сознание добра и зла, независимо от воли человека, лежит во всем человечестве и развивается бессознательно вместе с историей, что молодому поколению так же невозможно привить образованием нашего сознания, как невозможно лишать его этого нашего сознания и той степени высшего сознания, на которую возведет его следующий шаг истории. Наше мнимое сознание законов добра и зла и на основании их воздействие на молодое поколение есть большею частью противодействие развитию нашего сознания, не выработанного еще нашим поколением, а вырабатывающегося в молодом поколении, — есть препятствие, а не пособие образованию" ⁶. Когда же образование будет свободным, оно, кроме рациональности и плодотворности, приобретает одно важное свойство, именно проникается народными началами, сделается национальным. Принудительное образование может быть и часто бывает заимствованным, не национальным; свободное же, направляемое самим народом, никогда не может идти вразрез с народным характером и народными воззрениями. У нас в России замечаются попытки по-немецки образовать и учить народ. Незнание народа, господство неосновательных теорий, склонность к заимствованиям у немцев ставят школьное дело в положение жалкое и смешное. "Народ, в настоящую минуту (1875 г.) жаждущий образования, как высохшая трава жаждет воды, готовый принять его, просящий его, вместо хлеба получает камень и находится в недоумении: он ли ошибался, ожидая образования как блага, или что-нибудь не так в том, что ему предлагают?" ⁷ Но все эти замешательства исчезнут, образование сделается вполне благотворным, удовлетворяющим народным потребностям, соответственным народному характеру, как только оно будет свободным.

Народное образование рассматривается очень часто отвлеченно: как наилучшим и наилегчайшим способом произвести известное действие обучения. Но при организации народного образования нельзя ставить вопрос о том, как дать наилучшее образование, равно как нельзя при рассмотрении вопроса о питании народа спрашивать: как испечь самый питательный и лучший хлеб? Надо ставить вопрос таким образом: как при данных людях, желающих учиться и желающих учить, устроить наилучшее образование? С этой точки зрения Толстой и обсуждает дело организации народного образования.

На вопрос, чему учить в народной школе согласно желаниям и потребностям народа, Толстой отвечал, что требования русского народа во всей России совершенно одинаковы, а именно знание русской и славянской грамоты и счета (Т. XII. С. 563). Как учить? Указать определенного метода нельзя. Мерило всех методов состоит в большей или меньшей естественности отношений между учащим и учащимся и потому в меньшем или большем принуждении при учении. Чем с меньшим принуждением учатся дети, тем метод лучше; чем с большим — тем хуже. Возбуждение интереса в ученике, наивозможнейшее облегчение и потому непринужденность учения составляют главное и единственное мерило хорошего и дурного учения.

В административной внешней стороне школьного дела есть пять важных предметов, так тесно связанных со школьным делом, что от хорошего или дурного их устройства зависят в большей степени успех и распространение народного образования. Эти пять предметов следующие: школьное помещение, распределение времени учения, распределение школ по местностям, выбор учителя и вознаграждение учителей. По всем этим сторонам организации народного образования желания народа и взгляды правительства и даже замства, по уверению Толстого, совершенно расходятся. Различия коротко могут быть выражены так: 1) земство обращает большое внимание на школьные здания и тратит на устройство помещений для народных школ большие деньги, народ же выходит из этого затруднения домашними экономическими средствами, помещая школы в такие же избы, в каких живет сам, и вообще смотрит на школы грамотности как на преходящие временные учреждения; 2) земство и министерство требуют учения в народной школе круглый год, за исключением июля и августа, и нигде не вводят вечерних классов; народ же требует учения только зимой и любит вечерние классы; 3) земско-министерское ведомство имеет определенный тип учителей, ниже которого оно не признает школы, и имеет отвращение к церковным и вообще местным грамотеям; народ же никакой нормы не признает и избирает учителей преимущественно из местных жителей; 4) земско-министерское ведомство распределяет школы случайно, т. е. руководствуясь только тем, чтобы могло состояться нормальное училище, и не заботится о той большей половине населения, которая при этом распределении остается вне школьного образования; народ же не признает не только определенной внешней формы школы, а самыми разнообразными путями приобретает себе на всякие средства учителей, устраивает школы худшие и дешевые на маленькие средства, хорошие и дорогие на большие средства и при этом преимущественно обращает внимание на то, чтобы все местности использовали свои деньги на учение; земско-министерское ведомство определяет одну меру вознаграждения, довольно высокую, и произвольно увеличивает прибавку от земства; народ же требует наивозможнейшей экономии и распределяет вознаграждение так, чтобы оно платилось прямо теми, чьи дети учатся.

В соответствии с таким взглядом Толстой желал бы, чтобы земства совершенно отказались от распределения сборов на училища и распределения училищ по местностям, а предоставили бы это самим крестьянам. Определение платы учителю, наем, покупка или постройка дома для школы, выбор места и самого учителя — все это должно быть вполне предоставлено крестьянам. Земству достаточно помогать крестьянам в устройстве и содержании школ деньгами и затем следить за педагогической стороной школьного дела. Всякий согласится, что, оставив в стороне вопрос о качестве учения, самое справедливое, естественное и желательное отношение учителя к родителям и крестьянам есть свободный договор учителя или с родителями учеников, или со всем обществом крестьян. Вообще свободная школа есть школа будущего. Как она сложится — неизвестно. Свободная школа не будет, может быть, школой, как мы ее понимаем, с досками, лавками, учительскими или профессорскими кафедрами — она, может быть, будет раек, театр, библиотека, музей, беседа, публичная лекция. "Едва ли еще чрез сто лет отживут все готовые заведения — училища, гимназии, университеты — и вырастут свободно сложившиеся заведения, имеющие своим основанием свободу учащегося поколения" ⁸.

Из представленного очерка педагогической теории Толстого видно, что в ней поднимаются вопросы настолько обширные и общие, что они не могут быть рассмотрены здесь в полном объеме. Поэтому мы ограничимся лишь несколькими критическими заметками о главнейших сторонах педагогической теории Толстого в дополнение к тем частным критическим замечаниям, которые уже сделаны выше при изложении его теории. Но предварительно выразим в нескольких кратких положениях сущность его педагогической системы:

1) дети — существа совершенные, гармоничные, взрослые — несовершенные, негармоничные;
2) этическо-педагогические идеалы и теории изменчивы, противоречивы и неосновательны;
3) закона развития или прогресса человека и человечества не существует;
4) педагогия как наука еще не существует;
5) права на воспитание младшего поколения старшим по образцу, предложенному последним, не существует;
6) в отношениях старшего поколения с младшим законно и разумно лишь образование, заключающееся в простом предложении знаний;
7) единственный критерий педагогии — свобода и опыт;
8) школа должны быть свободным учреждением, т. е. не иметь ничего принудительного для детей;
9) достоинство учебного метода всецело определяется удовольствием учащихся и их желанием учиться;
10) народная школа должна находиться в руках народа и устраиваться им самим.

Примечания:

1) Бирюков С.Л. Л.Н.Толстой. Биография. Т.1. С.141.
2) Толстой Л.Н. Сочинения. 5-е изд. 1886. Т.IV. С. 220. В этом томе нужно искать изложений общей педагогической теории Толстого, отчасти – в XII томе, в его статье "О народном образовании". Описание Яснополянской школы Толстого находится также в IV томе.
3) Замечательно, что и Руссо не считал полезным для воспитываемых лет до 12 или 15 изучение языков, истории и географии.
4) См.: Т.IV С. 229-231, 259, 276, 328, 333.
5) Марков Н.Ф. О Яснополянской школе // Русский вестник. 1862. №5.
6) Т.IV. С. 30,31,127 и др.
7) Т.XII. С. 545,554,585,597.
8) Т.IV. Статья "Воспитание и образование".

О проекте Авторы Карта портала Ссылки Контакты

Веб-студия Православные.Ру