Глава XXV. Свободное образование

Из книги "История русской педагогии"

Строя свою педагогическую теорию и организуя Яснополянскую школу по принципу свободы, Толстой полагал, что главное, коренное дело в постановке образования у всех народов — его принудительность, отсутствие свободы. В продолжение нескольких веков каждая школа учреждается по образцу другой, учрежденной по образцу прежде бывшей, и в каждой из этих школ непременным условием поставлена дисциплина, воспрещающая детям говорить, спрашивать, выбирать тот или другой предмет учения — одним словом, приняты все меры для лишения учителя возможности делать выводы о потребностях учеников. Принудительное устройство школы исключает возможность всякого прогресса ее. Народ жаждет образования, считает его благом и сам везде учится, но школ, заведенных у него правительством и высшими классами общества, не любит, так что нужен закон со штрафами и наказаниями, обязывающий родителей посылать своих детей в школы. В иных странах поколений десять прожило уже под давлением этого закона, все же отменить его нельзя, как будто бы без принудительности образование и существовать не может. Между тем принудительное образование приносит скудные плоды, народ питает отвращение к заведенным для него школам и бывает чрезвычайно рад, когда сын или дочь освобождается от школы. Любви к просвещению эти школы не возбуждают в народе. Толстой полагает, что попытки доказать право одного лица или группы лиц принудительно воспитывать других по придуманной общеобразовательной системе в школах, устроенных старшим поколением по своему разумению, в духе ему угодных начал, совершенно тщетны и решительно не могут быть оправданы.

Все доводы против свободы образования не выдерживают критики и могут быть сведены в четыре группы: религиозные, философские, опытные и исторические.

Образование, имеющее своей основой религию, т. е. божественное откровение, в истине и законности которого никто не может сомневаться, должно прививаться народу, и насилие в этом, но только в этом случае, по Толстому, законно. По нашему мнению, Толстой впадает здесь в глубокое противоречие со своим основным положением о свободе образования и разрушает его в самом корне. При сделанном Толстым допущении школа, основывающаяся на христианском учении, а все прочее вводящая в виде подготовки к лучшему усвоению истин христианства, будет иметь право на обязательность. Толстой не может уйти от этого противоречия высказанным им соображением, что в наше время, когда религиозное образование составляет только малую часть образования, вопрос о том, какое основание имеет школа принуждать учиться молодое поколение известным образом, остается нерешенным с религиозной точки зрения. Если школа объявит, что она допускает всевозможные предметы в виде подготовки к лучшему усвоению религиозных истин, то она разрешит вопрос и будет вправе принуждать. Таковы были все средневековые школы. Их курс был довольно обширен, на изучение древних языков тратилось громадное количество времени, в них изучались и философия, и риторика, и геометрия, и все семь свободных искусств, а собственно Закон Божий занимал не особенно много времени. Но все науки, допущенные в средневековые школы, имели высшей целью способствовать лучшему усвоению учащимися христианского учения. Та же цель ставится в настоящее время всем духовно-учебным заведениям и церковно-приходским школам; та же цель может быть поставлена всем гимназиям, кадетским корпусам, женским институтам и университетам, без какого-либо существенного изменения их строя, так как во всех них преподается Закон Божий. Все учебные заведения окажутся таким образом имеющими право на принудительность — и наряду с христианскими еврейские, магометанские, языческие как основывающиеся на своем божественном откровении, в истине которого последователям сомневаться нельзя. Толстой оставил открытой такую лазейку, через которую при желании может быть проведена принудительность в любой школе и в какой угодно степени. Философские доводы за принудительность образования, считает Толстой, недостаточны. Все философы отыскивают законы добра и зла; отыскав эти законы, они, касаясь педагогии, заставляют род человеческий образовываться по этим законам. Но каждая из теорий в ряду других является неполной и вносит только новое звено в сознание добра и зла, лежащее в человечестве. При этом философы очень противоречивы: один говорит одно, другой — другое, и чем дальше, тем разноречивее становится их положение. Все философы стараются освободить школу от исторических уз, тяготеющих над нею, хотят угадать то, что нужно человеку, и на этих более или менее верно угаданных потребностях строят свою новую школу.

Философские доводы за принудительность образования рассмотрены Толстым крайне поверхностно и неосновательно, как и многое другое. Философы часто противоречат один другому. Это так, но нет ли в их учениях общих мыслей? По Толстому, их теории только неполны, а не в корне ложны, они лишь звенья в цепи сознания добра и зла, а не целые цепи. "Всякий мыслитель, — говорит Толстой, — выражает только то, что сознано его эпохой, и потому образование молодого поколения в смысле этого сознания совершенно излишне, — сознание это уже присуще живущему поколению". Во-первых, мыслители выражают не только то, что сознано эпохой, но часто опережают свое время, и намного; во-вторых, выражение того, что сознается эпохой обыкновенно неясно, темно, неопределенно, определенная формулировка того, что еще не ясно сознается и ощущается, — дело большой важности и как бы раскрывает глаза современникам. Толстой считает далее возможным утверждать: "Являются тысячи самых странных, ни на чем не основанных теорий, каковы теории Руссо, Песталоцци, Фребеля и т. д.". Удивительно слышать, что системы упомянутых знаменитых педагогов суть только странные и ни на чем не основанные теории. Еще удивительнее это слышать потому, что теория Толстого в своей сущности есть видоизмененная теория Руссо и, таким образом, приведенная тирада есть в значительной степени акт собственного педагогического самоотрицания и самоубийства. А в другой своей статье Толстой о сущности теории Руссо сказал следующее: "Человек родится совершенным — есть великое слово, сказанное Руссо, и слово это, как камень, останется твердым и истинным".

Опыт существовавших и существующих школ не может служить доказательством принудительности образования, потому что все школы были до сих пор принудительными, а свободное образование оставалось неизвестным. По части свободы образования университеты совершенно одинаковы с кадетскими корпусами и женскими институтами, т. е. совершенно несвободны. Горестные результаты такого несвободного образования, т. е. отсутствие истинного просвещения, уже указаны. Вследствие принудительности образования бойкие ученики глупеют в школах, так как детей учат в школах не тому, что им нужно, а ответам на совершенно неинтересные для них вопросы: как сотворен мир? Кто первый человек? Какую форму имеет Земля? Как помножить сотни на тысячи? И т. п. Страх, напряжение памяти и внимания — вот свойства школьного, "полуживотного", состояния.

В заключениях Толстого о множестве недостатков, присущих школам, очень много справедливого. Эти замечания очень метки и остры. Но по существу дела положение опять не раскрыто и не доказано достаточно. Каждый согласится, что, во всяком случае, есть большая разница в организации учебного дела и в отношениях учащих и учащихся в женском институте, или в кадетском корпусе, или в университете; учебник по известной науке и ученое исследование по той же науке не одно и то же. Затем, откуда же взялась несвобода школ? Ныне существующие школы устроены по образцу прежде существовавших, те прежние — по еще более древним образцам и т. д.; но как образовались первые школы, первые образцы? Может быть, они возникли как средство удовлетворить свободно выраженные потребности и запросы детей, а потом вся их организация и учебные планы и передаются готовые, ввиду того что природа детская осталась та же самая? Во всяком случае, вопрос исследован недостаточно.
От опыта существовавших и существующих школ Толстой отделяет еще историю и думает, что она особо может свидетельствовать о принудительности образования. Очень неясно, что он разумеет здесь под историческими доводами отдельно от истории школ. Он высказывает здесь такие утверждения: принудительные школы с каждым годом и с каждым часом становятся хуже и хуже, т. е. все больше отстают от общего уровня образования, так как движение их вперед несоразмерно движению образования со времени изобретения книгопечатания; образование идет своим независимым от школ путем. Чем дальше один народ в общем образовании уходил вперед, тем больше образование из школы переходило в жизнь и делало содержание школы ничтожным. Но при отсутствии книгопечатания жизнь могла дать лишь ничтожную меру образования в сравнении со школой, а ныне всякое серьезное образование приобретается только из жизни, но не из школы. Ныне молодые люди бросают университет и вместо того, чтобы готовиться по запискам профессоров, прямо работают над источниками.

Итак, убедительных доводов за необходимость принудительного образования не существует, а потому и единственный метод образования есть опыт, а единственный критерий его есть свобода, "каждая школа должна в настоящее время быть и педагогическою лабораторией".

"Мы убеждены, что сознание добра и зла, независимо от воли человека, лежит во всем человечестве и развивается бессознательно вместе с историей, что молодому поколению так же невозможно привить образованием нашего сознания, как невозможно лишать его этого нашего сознания и той степени высшего сознания, на которую возведет его следующий шаг истории. Наше мнимое сознание законов добра и зла и на основании их воздействие на молодое поколение есть большею частью противодействие развитию нашего сознания, не выработанного еще нашим поколением, а вырабатывающегося в молодом поколении, — есть препятствие, а не пособие образованию" ⁶. Когда же образование будет свободным, оно, кроме рациональности и плодотворности, приобретает одно важное свойство, именно проникается народными началами, сделается национальным. Принудительное образование может быть и часто бывает заимствованным, не национальным; свободное же, направляемое самим народом, никогда не может идти вразрез с народным характером и народными воззрениями. У нас в России замечаются попытки по-немецки образовать и учить народ. Незнание народа, господство неосновательных теорий, склонность к заимствованиям у немцев ставят школьное дело в положение жалкое и смешное. "Народ, в настоящую минуту (1875 г.) жаждущий образования, как высохшая трава жаждет воды, готовый принять его, просящий его, вместо хлеба получает камень и находится в недоумении: он ли ошибался, ожидая образования как блага, или что-нибудь не так в том, что ему предлагают?" ⁷ Но все эти замешательства исчезнут, образование сделается вполне благотворным, удовлетворяющим народным потребностям, соответственным народному характеру, как только оно будет свободным.

Народное образование рассматривается очень часто отвлеченно: как наилучшим и наилегчайшим способом произвести известное действие обучения. Но при организации народного образования нельзя ставить вопрос о том, как дать наилучшее образование, равно как нельзя при рассмотрении вопроса о питании народа спрашивать: как испечь самый питательный и лучший хлеб? Надо ставить вопрос таким образом: как при данных людях, желающих учиться и желающих учить, устроить наилучшее образование? С этой точки зрения Толстой и обсуждает дело организации народного образования.

На вопрос, чему учить в народной школе согласно желаниям и потребностям народа, Толстой отвечал, что требования русского народа во всей России совершенно одинаковы, а именно знание русской и славянской грамоты и счета (Т. XII. С. 563). Как учить? Указать определенного метода нельзя. Мерило всех методов состоит в большей или меньшей естественности отношений между учащим и учащимся и потому в меньшем или большем принуждении при учении. Чем с меньшим принуждением учатся дети, тем метод лучше; чем с большим — тем хуже. Возбуждение интереса в ученике, наивозможнейшее облегчение и потому непринужденность учения составляют главное и единственное мерило хорошего и дурного учения.

В административной внешней стороне школьного дела есть пять важных предметов, так тесно связанных со школьным делом, что от хорошего или дурного их устройства зависят в большей степени успех и распространение народного образования. Эти пять предметов следующие: школьное помещение, распределение времени учения, распределение школ по местностям, выбор учителя и вознаграждение учителей. По всем этим сторонам организации народного образования желания народа и взгляды правительства и даже замства, по уверению Толстого, совершенно расходятся. Различия коротко могут быть выражены так: 1) земство обращает большое внимание на школьные здания и тратит на устройство помещений для народных школ большие деньги, народ же выходит из этого затруднения домашними экономическими средствами, помещая школы в такие же избы, в каких живет сам, и вообще смотрит на школы грамотности как на преходящие временные учреждения; 2) земство и министерство требуют учения в народной школе круглый год, за исключением июля и августа, и нигде не вводят вечерних классов; народ же требует учения только зимой и любит вечерние классы; 3) земско-министерское ведомство имеет определенный тип учителей, ниже которого оно не признает школы, и имеет отвращение к церковным и вообще местным грамотеям; народ же никакой нормы не признает и избирает учителей преимущественно из местных жителей; 4) земско-министерское ведомство распределяет школы случайно, т. е. руководствуясь только тем, чтобы могло состояться нормальное училище, и не заботится о той большей половине населения, которая при этом распределении остается вне школьного образования; народ же не признает не только определенной внешней формы школы, а самыми разнообразными путями приобретает себе на всякие средства учителей, устраивает школы худшие и дешевые на маленькие средства, хорошие и дорогие на большие средства и при этом преимущественно обращает внимание на то, чтобы все местности использовали свои деньги на учение; земско-министерское ведомство определяет одну меру вознаграждения, довольно высокую, и произвольно увеличивает прибавку от земства; народ же требует наивозможнейшей экономии и распределяет вознаграждение так, чтобы оно платилось прямо теми, чьи дети учатся.

В соответствии с таким взглядом Толстой желал бы, чтобы земства совершенно отказались от распределения сборов на училища и распределения училищ по местностям, а предоставили бы это самим крестьянам. Определение платы учителю, наем, покупка или постройка дома для школы, выбор места и самого учителя — все это должно быть вполне предоставлено крестьянам. Земству достаточно помогать крестьянам в устройстве и содержании школ деньгами и затем следить за педагогической стороной школьного дела. Всякий согласится, что, оставив в стороне вопрос о качестве учения, самое справедливое, естественное и желательное отношение учителя к родителям и крестьянам есть свободный договор учителя или с родителями учеников, или со всем обществом крестьян. Вообще свободная школа есть школа будущего. Как она сложится — неизвестно. Свободная школа не будет, может быть, школой, как мы ее понимаем, с досками, лавками, учительскими или профессорскими кафедрами — она, может быть, будет раек, театр, библиотека, музей, беседа, публичная лекция. "Едва ли еще чрез сто лет отживут все готовые заведения — училища, гимназии, университеты — и вырастут свободно сложившиеся заведения, имеющие своим основанием свободу учащегося поколения" ⁸.

Из представленного очерка педагогической теории Толстого видно, что в ней поднимаются вопросы настолько обширные и общие, что они не могут быть рассмотрены здесь в полном объеме. Поэтому мы ограничимся лишь несколькими критическими заметками о главнейших сторонах педагогической теории Толстого в дополнение к тем частным критическим замечаниям, которые уже сделаны выше при изложении его теории. Но предварительно выразим в нескольких кратких положениях сущность его педагогической системы:

1) дети — существа совершенные, гармоничные, взрослые — несовершенные, негармоничные;
2) этическо-педагогические идеалы и теории изменчивы, противоречивы и неосновательны;
3) закона развития или прогресса человека и человечества не существует;
4) педагогия как наука еще не существует;
5) права на воспитание младшего поколения старшим по образцу, предложенному последним, не существует;
6) в отношениях старшего поколения с младшим законно и разумно лишь образование, заключающееся в простом предложении знаний;
7) единственный критерий педагогии — свобода и опыт;
8) школа должны быть свободным учреждением, т. е. не иметь ничего принудительного для детей;
9) достоинство учебного метода всецело определяется удовольствием учащихся и их желанием учиться;
10) народная школа должна находиться в руках народа и устраиваться им самим.

Примечания:

1) Бирюков С.Л. Л.Н.Толстой. Биография. Т.1. С.141.
2) Толстой Л.Н. Сочинения. 5-е изд. 1886. Т.IV. С. 220. В этом томе нужно искать изложений общей педагогической теории Толстого, отчасти – в XII томе, в его статье "О народном образовании". Описание Яснополянской школы Толстого находится также в IV томе.
3) Замечательно, что и Руссо не считал полезным для воспитываемых лет до 12 или 15 изучение языков, истории и географии.
4) См.: Т.IV С. 229-231, 259, 276, 328, 333.
5) Марков Н.Ф. О Яснополянской школе // Русский вестник. 1862. №5.
6) Т.IV. С. 30,31,127 и др.
7) Т.XII. С. 545,554,585,597.
8) Т.IV. Статья "Воспитание и образование".