Глава XX. Общепедагогические идеалы в практике средней школы

Из книги "История русской педагогии"

Классицизм и реализм

Насколько осуществились новые речи о воспитании человека, об образовании общем и бессословном в практике наших средних школ? На этот вопрос дает ответ история существеннейшего явления в жизни нашей средней школы за третий период русской педагогии, история общественной борьбы, возникшей по различным вопросам средней школы, с одной стороны, между различными педагогическими течениями в самом обществе, а с другой — между обществом и некоторыми представителями государственной педагогии. Один из главнейших предметов спора — состав учебного курса гимназий: должен ли он быть классическим или реальным? Этот вопрос по самому своему существу — вопрос общечеловеческий, национальности в нем затрагиваются, но сравнительно мало.

История нашего русского классицизма совершенно подобна истории классицизма западноевропейского. Последний пережил две эпохи в своем развитии: латино-греческого образования и собственно классицизма. Первая эпоха характеризуется подчиненным положением классических знаний какому-либо другому, высшему интересу. Таково было положение классических знаний в Средние века и в Новое время до второй половины XVIII века, до неогуманизма. Древние языки, история и литература изучались тогда не сами по себе, в силу ценных свойств, заключающихся в них для развития личности, а для лучшего понимания слова Божия и творений отцов в подлинниках, для создания благочестивого настроения, способного выразиться в изящной латинской речи.

Вторая эпоха (с неогуманизма) начинается признанием ценности древних языков, истории и литератур самих по себе для развития воспитываемых, утверждением мысли, что классическая древность представляет нам естественное, ничем не испорченное, ничем не сбитое в сторону развитие народной души, знакомство с которым в высокой степени благотворно влияет на становление каждой отдельной личности, вне всяких посторонних целей.

Первая эпоха есть время более или менее внешней оценки значения классической древности для педагогического самосознания европейского Запада, а вторая — время оценки внутреннего существа и значения классической древности для развития подрастающих поколений. Но при всем различии указанных двух эпох не нужно забывать, что мы имеем дело с развитием одного и того же явления — пониманием и оценкой классической древности для современного европейского человечества. Поэтому, усваивая классицизм внешне, в первую эпоху усваивали его до известной степени и внутренне: говорить и писать в своих рассуждениях на литературные памятники древности — а для этого не только постоянно читать, но и изучать их — было невозможно, не подвергая свой ум влиянию духовной организации латинского языка, влиянию философского и литературного гения древних и всего их мировоззрения. Отсюда укоры совести у некоторых глубоко христианских деятелей, например у блаженного Иеронима Алькуина, что их сердце и ум слишком много интересуются язычеством; отсюда жалобы Коменского, что в христианской школе на первом плане не Христос, а языческие писатели. С другой стороны, внешняя цель изучения классической древности — лучшее понимание слова Божия и христианства вообще — никогда не исчезала и во вторую эпоху, особенно в католических странах.

Эти же две эпохи пережил в своем развитии и наш русский классицизм.

Древнейший, можно сказать, традиционный курс наших средних школ — греко-латинский. Наши первые средние школы — юго-западные братские училища — были греко-латинскими школами, в них преподавались и греческий и латинский языки, причем первый имел преимущество ввиду связи школ с греческими патриархами и православным Востоком. Потом, со времени реформирования Петром Могилой Киевской академии, латинский язык получил преобладание над греческим, сделался языком школьного преподавания, каким прежде был греческий. В Московской славяно-греко-латинской академии повторилась та же борьба между греческим и латинским языками: сначала в ней преобладал греческий язык, потом латинский, и, наконец, оба имели почти равное значение. В духовных семинариях — прямых наследницах Киево-могилянской и Московской славяно-греко-латинской академий — учебный курс был также классический. Но во всех этих школах знакомство с древними языками и классической древностью вообще играло служебную роль вспомогательного средства для изучения слова Божия. Среди множества других предметов латинский язык составлял предмет занятий в некоторых петровско-екатерининских энциклопедических школах, в частности, в академической гимназии в Петербурге, в Московской и Казанской гимназиях (в последних преподавался и греческий) и в главных екатерининских училищах. В этих школах и более поздних светских знакомство с классической древностью было простым подражанием Западу: там в состав образования входили древние языки, внесены они были в некоторой мере и в наш учебный курс.

Таким образом, Россия начала среднее образование включением древних языков в учебный курс. Колебания не касались вопроса о том, следует ли предпочесть древним языкам какие-либо другие предметы, а затрагивали лишь проблему преобладания греческого или латинского языка. Это была борьба между влиянием греческого православного Востока, откуда мы взяли веру и многое из литературы, и латинского католического Запада, откуда мы начали заимствовать науку, искусства и просвещение. Она была явлением вполне естественным и необходимым и происходила в пределах одного и того же учебного курса, история которого в России уже насчитывала несколько столетий. Нужно было особое искусство, чтобы расшатать этот традиционный курс, вызвать около него борьбу, не допустить его дальнейшего естественного развития и сделать его ненавистным обществу.

Государство, как было отмечено, при устройстве средних школ сразу же отступило от полного знакомства с древностью, ограничиваясь одним латинским языком. Этого взгляда оно держалось довольно долго. По уставу учебных заведений, подведомственных университетам, утвержденному 5 ноября 1804 года, в курсе гимназий из древних языков полагался один латинский при двух новых: французском и немецком. Таким образом, с самого возникновения гимназий было сделано отступление от давно существовавшей учебной системы, выразившейся в организации учебного дела в братских школах, Киевской и Московской академиях и духовных семинариях, и на место греко-латинского учения было введено лишь половинное — с одним латинском языком.

При разработке устава гимназий 1828 года намечался классический курс с двумя древними языками, но имератор Николай признал греческий язык "роскошью, когда французский есть род необходимости". Поэтому в уставе в числе обязательных предметов назван один латинский язык, а о греческом сказано: "В гимназиях, состоящих при университетах, обучают и языку греческому. По мере нужды и возможности преподавание оного будет вводимо и в прочие губернские гимназии". Продолжительность гимназического курса была определена в семь лет вместо прежних четырех. С 1811 года по инициативе графа Уварова началось преобразование прежних четырехклассных гимназий в шестиклассные, которое и закончилось к 1819 году ¹.

При обсуждении вопроса о введении в гимназический курс двух древних языков граф Уваров, бывший тогда товарищем министра народного просвещения и обладавший превосходным знанием обоих древних языков, высказался против введения греческого языка. Он полагал, что в гимназии нельзя хорошо изучить этот язык, а поверхностное его знание считал бесполезным. Впоследствии, будучи министром, он изменил свой взгляд и за 17 лет управления министерством успел ввести греческий язык в 47 гимназиях из 74. Но в конце своей министерской деятельности, в 1847 году он снова изменил свою позицию, установив начало обучения древним языкам с IV класса и только для поступающих в университет, причем греческий язык был обязателен лишь для поступающих на 1-е отделение философского факультета, а для выходящих прямо в военную и гражданскую службу древние языки заменялись с IV класса усиленным преподаванием русского языка и математики, а с V класса новым предметом — законоведением. С 1851 года преподавание греческого языка было оставлено лишь в гимназиях университетских городов, да и то — в одной гимназии в каждом из таких городов, — для желающих подготовиться к поступлению на филологические факультеты университетов, а также в гимназиях, находящихся в местностях со значительным количеством греческого населения, и в остзейских губернских гимназиях, а во всех остальных заменено усиленным преподаванием естественных наук. Причины реформы были главным образом политические — боялись вредного влияния на умы учащегося юношества изучения языков и истории с литературой свободолюбивой республиканской древности граждански развитых греков и римлян и признавали безвредными с политической и религиозной точки зрения естественные науки; отчасти уже перемена учебного курса гимназий обусловливались стремлением приспособить общее образование к практическим целям (введение законоведения и естествознания).

Острейшая борьба между классиками и реалистами разгорелась в самом начале 60-х годов и длилась свыше десяти лет. Первый акт борьбы совершился в связи с изданием нового устава гимназий 1864 года при министре Головине, а второй — в связи с созданием еще более нового устава 1871 года при министре Д. А. Толстом.

С наступлением нового царствования (императора Александра II) начался и пересмотр действующих правил о гимназиях. Появился правительственный план о гимназиях трех типов: филологических, реальных и смешанных, с подразделением их в старших классах на филологическое и физико-математическое отделения. Чрезвычайно характерна объяснительная записка (1860) к этому плану, составленная учебным комитетом министерства: цель гимназии — дать учащимся полное общее образование, необходимое для разумной человеческой жизни, а не в том, чтобы снабдить их сведениями, требующимися для успешной деятельности в известном звании. Гимназия не заботится о том, чтобы из ее учеников вышли искусные чиновники, офицеры, технологи, вся ее цель состоит в том, чтобы молодые люди, окончившие полный курс гимназического учения, были развиты умственно и в то же время обогащены такими познаниями, без которых разумный человек не может обойтись. Поэтому, оставив в стороне все утилитарные соображения, следует принять, что в состав гимназического курса должны входить только те учебные предметы, познание которых существенно необходимо для общечеловеческого образования, а из таких предметов наибольший объем и важнейшее значение в курсе гимназии должны иметь те, которые по своему содержанию и способу изложения наиболее способствуют умственному и нравственному образованию юношества. На основании изложенных соображений в гимназический курс включены следующие предмет: Закон Божий, языкознание, история, математика, естествознание и география. Отечественный язык и его словесность, языки образованнейших народов древнего и современного мира и математика — вот учебные предметы, занятия которыми могут наиболее способствовать всестороннему развитию юношества. На изучение остальных нужно назначить столько времени, сколько необходимо для основательного ознакомления с каждым.

Высказываясь за разделение в последние три года обучения в гимназии на два отделения — филологическое и естественно-математическое, ученый комитет министерства оговаривался, что образование, получаемое в каждом отделении, должно сохранять характер общего гимназического образования, а не превращаться в специальное факультетское учение и что предлагаемой мерой имеется в виду лишь бороться с вредом перегрузки учащихся множеством учебных предметов и с чрезвычайно беглым и поверхностным усвоением их, исключающими всякую самодеятельность учащихся и хотя бы малейшее углубление в изучаемые предметы. Гимназия объявлялась бессословным учреждением.

В официальном документе такой язык впервые слышится на Руси.

В ходе дальнейшей переработки проекта устава в него включена сакраментальная фраза о воспитании человека. "Существенная цель низших и средних училищ — есть воспитание человека, т. е. такое всестороннее и равномерное развитие в обучающемся юношестве всех умственных, нравственных и физических сил, при котором только возможны разумные, согласные с человеческим достоинством, воззрения на жизнь и вытекающее из него уменье пользоваться жизнью". В проекте значились еще такие задачи: сосредоточить все общеобразовательные учебные заведения в Министерстве народного просвещения; обратить особенное внимание на подготовку способных воспитателей и учителей с предоставлением им прав, соразмерных с важностью их обязанностей; предоставить каждому учебному заведению возможность самостоятельного совершенствования в учебном и воспитательном отношении; облегчить способы распространения образования (снять ограничения с частных учебных заведений).

Проект нового устава был дважды разослан на заключение: сначала в советы гимназий и русским ученым, а в переводе — на заключение иностранных ученых, преимущественно немецких. Понятно, что коренной вопрос: быть ли гимназии классической или реальной, вызвал наибольшие разногласия. Большинство русского общества было настроено против классицизма. "Что касается наших детей, то научите немножко правильно писать по-русски, да немножко по-французски; латынь же служит к тому только, что они, по крайней мере, два раза в неделю остаются без обеда, а это очень вредит их здоровью. Если же хотите поболее развить их, то познакомьте их с теми знаниями, которых наиболее требует современная жизнь и наука: мы не хотим видеть их ни греками, ни римлянами, а образованными европейцами и русскими, мы не думаем делать из них каких-нибудь ремесленников, но и не желаем, чтобы они уже с детства приготовлялись быть специальными учеными, и притом по науке, которая ни нам, ни им не по сердцу". Был высказан и такой принципиальный взгляд: "Каждый язык образованных народов, имеющий грамматику, есть логика нравственного мира, а потому так же хорошо содействует умственному развитию, как и латынь, но имеет то преимущество пред латынью, что он живой, а следовательно, дает и материал". Иностранные ученые больше стояли за классицизм. Но они почти ужасались проектированной в уставе отменой телесных наказаний учащихся и убеждали отказаться от этого, ссылаясь на Библию, на пример немецких государств, ни в одном из которых не воспрещено телесное наказание, на собственный опыт. А если кто и соглашался на отмену розги, то все же находил, что без побоев или увещаний более чувствительных, чем слова, например без пощечин, обойтись никак невозможно, и т. п.

После длиннейших обсуждений в самых разнообразных учреждениях, после всевозможных поправок и дополнений, после продолжительных материалов явился на свет Божий устав гимназий 1864 года, возвещавший, что гимназия имеет целью дать обучающемуся в ней юношеству общее образование и вместе с тем служит подготовительным заведением для поступления в университеты и другие высшие специальные училища.

По уставу 1864 года предполагалось учреждать гимназии двух видов: классические и реальные, согласно различию предметов, содействующих общему образованию, и различию целей гимназического обучения (§ 2). Первые — с двумя древними языками, одним новым (по выбору) и кратким курсом естественной истории; вторые — без древних языков, но с усиленным преподаванием естествознания, математики, физики и двух новых языков. Другие предметы, например Закон Божий, русский язык история и география, преподавались в одинаковом объеме в гимназиях обоих типов (§ 39—40). Уставом (§ 7) было предоставлено министру народного просвещения право преобразовывать существовавшие гимназии и прогимназии в классические и реальные в соответствии с местными потребностями. Осуществлялся этот устав так: во всех классических гимназиях был введен первоначально только латинский язык, а введение греческого, согласно уставу (§ 39), было поставлено в зависимость от подготовки учителей по этому предмету. А поскольку таких учителей не было, классические гимназии существовали пока с одним латинским языком. Вообще же предполагалось распределить гимназии следующим образом: из 80 гимназий и 4 прогимназий (за исключением 7 гимназий Дерптского, 12 гимназий и 3 прогимназий Виленского округов, по отношению к которым имелись особые предположения) 16 гимназий и 1 прогимназию сделать классическими с двумя древними языками, 16 гимназий — реальными, а остальные 49 гимназий и 3 прогимназии классическими же, но с одним латинским языком. Число реальных гимназий скоро уменьшилось до 5, так как прочие 10, "во внимание к желанию, изъявленному местными жителями", были переименованы в классические с одним древним языком. Такие неожиданные ходатайства объясняются тем, что двери университетов открывались лишь для прошедших курс классических гимназий; свидетельства же об окончании полного курса реальных гимназий только принимались во внимание при поступлении в высшие специальные училища на основании их уставов. Другими словами, реалистов в университеты не пускали.

В то же время была открыта широкая возможность публичного обсуждения деятельности Министерства народного просвещения. Прежде безучастное отношение общества к школьным делам миновало, общество живо интересовалось народным образованием во всех его видах и вело горячие споры о классическом и реальном образовании и о разных других сторонах строя гимназий. По распоряжению министра Головина на страницах министерского журнала стали появляться не только извлечения из журналов заседаний учебного комитета, состоящего при министерстве, но и периодические отчеты попечителей округов и ревизоров о состоянии учебных заведений; устраивались собрания учителей и публиковались результаты их совещаний.

Наконец, в учительской деятельности была предоставлена весьма широкая свобода. В прежнее время учитель не имел прав отступать в преподавании ни на йоту от предписанного ему учебника, хотя бы и весьма неудовлетворительного, и от чрезвычайно подробной программы, составленной применительно к параграфам этого учебника. Устав 1864 года (§ 72, п. 8) предоставил рассмотрение и одобрение программ преподавания по каждому предмету обсуждению и окончательному решению педагогического совета каждой гимназии в отдельности и при этом предложил ограничить произвол и могущие произойти от него неудобства специальной инструкцией Министерства народного просвещения. Эта инструкция широко намечала пределы учебных предметов, так что учителям оставалось достаточно свободы в преподавании. Выбор учебных руководств министерство в 1864 году предоставило на усмотрение педагогических советов гимназий, чтобы тем самым положить конец господству "привилегированных учебников", державшихся старых методов преподавания (по этим учебникам уроки только диктовались и списывались).

Таким образом, в 60-х годах XIX века у нас была намечена система среднего образования, отвечавшая и нашей истории, и новым образовательным потребностям: гимназии с двумя древними языками, нашим давним, веками установленным курсом; гимназии с одним латинским языком, также существовавшие у нас давно, с главных екатерининских училищ, имевшие все права при Александре и Николае; гимназии, без древних языков с новыми, реальные — новый тип гимназий, вызванный к жизни условиями развития европейского и русского общества. Правильный путь развития средней школы как раз и состоял в том, чтобы предоставить каждому ее типу отливаться в наиболее целесообразную форму, не стесняя ни учащих, ни учащихся, не закрывая доступ учащимся в высшую школу. Если бы дело было так поставлено, русская школа не переживала бы того хаоса, в котором ныне находится, а русское юношество и общество не претерпели бы столько бедствий по положению 1871 года и правильный ход развития русской средней школы был нарушен: признан был один тип средней школы — с двумя древними языками; средняя школа с одним древним языком — латинским — исчезла совсем; исчезла и реальная гимназия, превратившись в низшее, по сравнению с гимназией, реальное училище, совсем ни в каком случае не дававшее право поступать в университеты, а в специальные высшие учебные заведения допускавшее лишь с проверочным экзаменом.

По-видимому, эта реформа гимназий была возвращением к старине, к нашему давнему греко-латинскому курсу. Она была бы хороша во время Екатерины II и Александра I, так как была бы непосредственным продолжением и улучшением прежних учебных курсов наших средних школ; но теперь между старой греко-латинской школой и новой классической стоял тип половинной классической школы с одним латинским языком, тип, существовавший у нас долгое время, к которому общество привыкло. С другой стороны, народился новый тип реальной гимназии без древних языков. Реформа 1871 года отнеслась отрицательно и к типу полуклассической гимназии и реальной, вместо трех типов школы она признавала лишь один. Это стесняло учащихся, не отвечало истории нашей школы и современным потребностям. А проведена была реформа с таким насилием, при таких антипедагогических условиях, сущность классицизма была понята так схоластично и узко, что реформа скоро оказалась собственно политической, а не педагогической, созданной для обуздания, а не просвещения юношества, а потому весьма быстро возбудила всеобщее нерасположение. Присмотримся к ней.

Проведший реформу министр граф Д. А. Толстой сам не получил классического образования (учился в Александровском лицее), а потому и не мог самостоятельно и сознательно, на основании своего личного опыта и наблюдений над товарищами, судить о педагогической ценности и учебно-воспитательных свойств реформы, на выполнении которой настаивал изо всех сил и ради которой вступил в борьбу с обществом. Он подчинился в педагогической оценке классицизма чужому влиянию и при проведении реформы был орудием, направляемым искусной рукой. Он был просто ревностный новообращенный, не знавший толком своей новой веры, но усердствовавший о ней изо всех сил. Собственно он проводил реформу по политическим соображениям. Толстой, по свидетельству Никитенко, благоговел перед редакторами "Московских ведомостей", не стесняясь выказывал перед ними род сыновней почтительности и готовности во всяком случае руководствоваться их авторитетом и, не вдаваясь в дальнейшие рассуждения, говорил: учитель так сказал. Он смотрел глазами и судил умом Каткова и Леонтьева. Во время обсуждения проекта реформы в Государственном совете Катков почти безвылазно сидел у Толстого, начиняя его разными аргументами в пользу своего проекта. Политическая сторона последнего заключалась в стремлении создать силу, которая сдерживала бы необдуманные порывы к свободе и направляла бы умы к более серьезному и устойчивому порядку вещей. Пытались образовать аристократию ума, которой и хотели предоставить власть в обществе и государстве ². Но эту аристократию сначала нужно было хорошенько вышколить классицизмом, сделать строго консервативной, а всей остальной массе предоставить заниматься техническими производствами и ни под каким видом, даже под видом окончивших реальное училище, не допускать в университет. Вообще же реализм сразу был взят под подозрение и объявлен неблагонадежным во всех отношениях. В представлении Государственному совету в 1871 году граф Толстой весьма отважно и неосторожно, имея в виду его собственное, неклассическое образование и историю наших школ, писал: "Вопрос между древними языками, как основой всего дальнейшего научного образования, и всяким другим способом обучения есть вопрос не только между серьезным и поверхностным учением, но и вопрос между нравственным и материалистическим направлением обучения и воспитания, а следовательно, и всего общества... Надлежащее понимание учениками преподанного им из всех других наук (кроме древних языков и математики), особенно же из естествоведения, почти ускользает из-под учительского контроля, почему здесь и возможно, с одной стороны, развитие крайнего самомнения, а с другой—образование самых превратных воззрений" ³.

Таким образом, Толстой прямо поставил педагогический вопрос об относительной ценности классической и реальной систем образования на почву политики; вместо педагогического обсуждения он решительно и бесцеремонно предъявил реальной системе обвинения в развитии у учащихся материализма, крайнего самомнения и превратных воззрений. Очевидно, собственно педагогическая сторона вопроса была ему не по силам, ее он предоставлял своим руководителям.

Вдохновителями Толстого были Катков и Леонтьев, истинные виновники гимназической реформы 1871 года, фанатики классицизма. Друг и последователь Каткова проф. Любимов в своей книге о нем (М. Н. Катков и его историческая заслуга. 1889) свидетельствует, что в борьбу с противниками классицизма последний вложил всю свою душу, вел эту борьбу страстно, что введение классицизма сделалось как бы его личным делом, целью жизни. Если можно было чем-нибудь подкупить Каткова, то это преданностью классической системе, причем он не давал себе даже труда убедиться, искренняя это преданность или лишь напускная. Зато и ничем нельзя было так явно отвратить от себя Каткова, как противлением насаждению классицизма или хотя бы равнодушием к нему. Новые движения в западноевропейской школе Катков отметал, опасаясь потрясения главного начала этой школы — концентрации занятий на древних классических языках.

Как была проведена Толстым реформа гимназий? Само собой разумеется, она встретила ожесточенное сопротивление в обществе, главными ее противниками в литературе были журнал "Вестник Европы" и газета "Голос". Но сильное сопротивление реформа Толстого встретила не только в обществе, но и в правящих кругах, именно в Государственном совете, и там большинство было не за реформу, а против нее. При голосовании предложений Толстого о преобразовании гимназий в Государственном совета 19 членов высказались за его проект, а против проекта голосовали 29 членов. Большинство придерживалось принципиального взгляда, что реальные училища не специальные училища, но, подобно гимназиям, имеют целью общее образование и должны сообщать основные общеобразовательные знания. Поэтому между гимназиями и реальными училищами нет различия в принципе, а предположение об упразднении в России реальных гимназий является по меньшей мере анахронизмом: подразделение средней школы на классическую и реальную гимназии есть необходимое следствие развития науки и требований современной жизни. Но путем закулисных придворных влияний было утверждено мнение не большинства членов Государственного совета, а меньшинства. Таким образом, большинство общества и правящего класса стало против реформы Толстого, а меньшинство того и другого за реформу. Утверждение взгляда меньшинства нисколько не решало вопроса по существу, так как спор шел о глубоком педагогическо-социальном вопросе, который ни интригами, ни повелениями разрешить невозможно, подобные вопросы решаются только самой жизнью и наукой.

 

Какие выводы приводились противниками и защитниками классицизма в подтверждение справедливости их мнений? Возьмем виднейших представителей того и другого мнения — Ушинского и Каткова.

В обширной статье, посвященной рассмотрению педагогических взглядов Пирогова, Ушинский подвергает критическому анализу и его мнение, что истинно гуманное, общечеловеческое образование дается только классической гимназией в том ее виде, который указан выше. Что образование должно быть гуманным, что прежде всего нужно воспитывать человека, с этим Ушинский соглашается; но в чем состоит гуманное воспитание — в этом он совершенно расходится с Пироговым: Ушинский положительный и серьезный противник классицизма.

Причина весьма продолжительного господства классицизма в Западной Европе не психологическая — признание высокой ценности древности для развития подрастающих поколений, — а историческая, внешняя. Почувствовав потребность в образовании и науке и не имея их на своих языках, Западная Европа волей-неволей обратилась к духовным сокровищам древних, а чтобы овладеть ими, стала изучать древние языки. Изучение их сделалось школьным благочестивым преданием, против которого долгое время нельзя было и возражать, потому что не было долгое время другого источника науки и искусства. Но мало-помалу все ценное в классической литературе было переведено на новые языки, так что можно вполне основательно познакомиться со всей литературой и историей древних, не зная совсем древних языков, а с другой стороны — постепенно выросла и окрепла своя, новая западноевропейская наука, появилось свое искусство, вся древность потеряла жизненное непосредственное значение для новой Европы и сделалась лишь предметом исторических исследований.

К сказанному нужно прибавить, что идеи древних нередко противоречат нашим современным идеям, так что нам сделаться настоящими людьми при помощи древности нельзя. "Загляните в "Политику" Аристотеля, — пишет К. Д. Ушинский, — на взгляды на человека, на женщину, на чуждые народности, которых в настоящее время не постыдится высказывать разве плантатор Южных Штатов... Если человек, совершенно индифферентный в деле религии, прочтет прекрасное описание сущности еврейской религии, сделанное Тацитом, если увидит, что этот величайший и благороднейший из писателей древности клеймит названием гнусности и нелепости (absurdus et sordidus) признание Бога духовным существом и поклонением его духа, то не может не заметить, что христианство самого простого человека поставило настолько выше Тацита, насколько понятие о духовном и едином Боге выше пестрой мифологии". "Не Греция и не Рим, а христианство составляет основу европейской жизни".

Говорят, на Западе культура безраздельно связана с классицизмом, последний — источник первой, классицизм научил, например, англичан так хорошо, практично и разумно устроить свою жизнь, и государственную и общественную. Но это неверно, культурная жизнь создается различными деятелями, и если преимущественное влияние классиков не оторвало англичанина от действительной жизни, то это единственно потому, что самая эта жизнь была слишком сильна, влияла на него и в школе и дома, через родителей, наставников, товарищей, семейные и общественные предания, формы государственного устройства и т. д. Из классицизма каждый народ черпает нечто особое, что ему нужно, чего требуют его уклад жизни, характер, мировоззрение, а особой воспитательной силы в классицизме нет. Один народ почерпнет из него много, другой мало, а третий и совсем ничего.

Конечно, изучение классических языков и писателей, как изучение всякого другого языка и литературы, выражающих развитие духовного организма человека, развивает ум и сердце; но толковое изучение каждого предмета разве не делает того же самого? Следовательно, нужно еще доказать, вознаграждается ли время, которое приходится употребить на изучение классических языков, бесспорно более трудных для освоения детьми, чем новые, — вознаграждается ли настолько, чтобы их следовало предпочесть изучению новых языков или изучению естественных наук? Можно признать и то, что классические языки как законченные, мертвые имеют некоторое преимущество перед живыми языками, находящимися в процессе образования; но, с другой стороны, классические языки лишены веяния той современной европейской жизни, которая дышит в новых языках. Далее можно согласиться и с тем, что в творениях классических писателей часто выражается та тесная связь между содержанием и формой, которая редко встречается у современных писателей, что у классических писателей мысль выражается с той неподражаемой непосредственностью, с какой вообще выражается мысль, совершенно самостоятельно возникшая в душе человека. Но отчего это происходит? Оттого, что древний человек смотрел на мир своими собственными глазами, без посредства чужих мыслей, наук и языков. А если бы греков заставляли прежде всего изучать языки и культуру еврейскую, персидскую и египетскую, то единство формы и содержания, непосредственная простота и сила их речи исчезли бы.

Защитники классицизма говорят, что жизнь Греции и Рима есть основание и начало жизни современной Европы, юность человечества, и без изучения этой юности мы никогда вполне не поймем современного развития. Но говорить о юности человечества — значит выражаться крайне метафорически, приравнивать человечество и его историю к человеку, к переживаемым им возрастам, что лишено серьезного основания; а историю древности можно знать и без изучения древних языков, тем более что и в классических школах знание языка не предшествует изучению древней истории, а идет с ней параллельно, и, таким образом, по существу знакомство с древней историей совершается без помощи ее языка.

Вообще при рассуждении о классическом и реальном образовании не мешает хорошенько вдуматься, что такое гуманизм и что такое реализм. Под именем гуманного образования надо разуметь вообще развитие духа человеческого, а не одно его формальное развитие; человека же можно развить гуманно не только изучением классических языков, но еще гораздо более и прямее: религией, народным языком, географией, историей, изучением природы и новыми литературами. Реализм начинается тогда, когда мы ищем в науке не мысли, не пищи духу, развивающей его и укрепляющей, не уяснения воззрений человека на самого себя и внешний мир, а именно только тех знаний, которые необходимы для той или другой отрасли практической жизни, когда мы смотрим на науку как на мастерство, а не как на создание и пищу духа. Реализм и гуманизм можно найти в каждой науке, и различие между ними заключается не в различии содержания наук, но в различии способа их изучения. Можно из истории сделать реальную науку, можно из Закона Божия сделать тоже реальную науку и, наоборот, арифметикой и химией развивать гуманность в человеке, и даже обучение грамоте можно сделать и гуманным и реальным.

В основу гуманного образования нужно положить не классические языки, а родной язык, изучение его есть вернейший и прямейший путь к самопознанию человека. Раскрывая ребенку и юноше богатство родного слова, мы раскрываем ему богатство его собственной души, которое он уже чувствовал прежде, чем начал понимать. Изучением родного слова мы вводим дитя в дух народа, создававшийся многовековой жизнью, в тот единственный живой ключ, из которого бьет всякая сила и всякая поэзия. За изучением родного слова нужно поставить изучение других предметов, непосредственно раскрывающих человека и природу, а именно истории, географии, математики, естественных наук; далее идет изучение новейших иностранных языков, а за ними классических — специальный предмет занятий, необходимый лишь для известной отрасли ученых занятий.

Что касается знания иностранных языков по отношению к университетскому образованию, то хорошее знание латинского языка и посредственное греческого следовало бы поставить необходимым условием лишь для поступления на филологический факультет; посредственного знания латинского языка требовать от поступающих на факультеты медицинский и юридический; от тех же, которые пожелают заниматься математическими и естественными науками, вовсе не требовать знания древних языков. В соответствии с этим в гимназиях древние языки следовало бы проходить только для желающих, и то в три последних года; в университетах на первых двух курсах филологического факультета следовало бы посвящать половину времени на изучение древних языков; двухлетних занятий латинским языком на первых курсах юридического факультета достаточно было бы, чтобы приготовить к чтению пандектов; одного года занятий латинским языком на медицинском факультете достаточно, чтобы познакомить молодых людей с медицинской латынью.

Таковы взгляды Ушинского на классические языки как средство гуманного развития. В них много справедливого, но они, как мы сейчас увидим, далеко не исчерпали трактуемого вопроса, тема эта очень обширная и сложная.

В "Русском вестнике" 1879 года за июнь помещена обширная статья под заглавием "Наша учебная реформа" ⁴. Статья начинается так: "Ввиду вновь открывшегося похода против русского образования считаем своевременным выбрать из "Московских ведомостей" и соединить здесь некоторые из передовых статей, относящихся к разным фазам нашей учебной реформы, начиная с 1864 по 1871 год". Хотя статья и не подписана, но ее авторы не могут подлежать сомнению. А так как статья назначалась для того, чтобы остановить вновь открывшийся поход против классицизма, то очевидно, что в ней было собрано все самое сильное и важное, сказанное Катковым и Леонтьевым в пользу классицизма в самое жаркое время — с 1864 по 1871 год.

Что же этой статье сказано в пользу классицизма, какие главнейшие доводы приведены?

У западных образованных народов принята классическая система образования — вот их главнейший довод, бесконечно повторяемый на тысячу ладов. Очевидно, довод нисколько не убедительный, совсем не разумный: другие делают, следовательно, и я должен делать. Но почему же? Может быть, другим нужно это делать, а мне не нужно. В этом весь вопрос. Указывать перстом на просвещенных иностранцев не значит еще что-либо доказывать. Сами же поклонники иностранного образца во многих других случаях строжайше воспрещали руководствоваться иностранными примерами как не соответствующими складу русской жизни, и усердно звали всех "домой". А нужно заметить, что у западных образованных народов существовали и существуют не только классические гимназии, но и реальные. Наши реальные гимназии при графе Толстом были разжалованы в реальные училища и реалистам было воспрещено поступать в университет даже на физико-математический и медицинский факультеты, что разрешалось прежде при условии изучения ими латинского языка. Закрытие университетов для реалистов граф Толстой мотивировал тем, что предложение о допущении реалистов в университеты идет "вопреки всем указаниям опыта целой Европы" и осуществление такого предложения "беспримерно в истории европейской цивилизации", оно "радикально ниспровергло бы общепринятую в целом образованном мире систему университетского образования". Между тем та самая Германия, которая была для нас в то время образцом, провела через 10 лет, т. е. в 1882 году, как раз эту реформу, не опасаясь того, что Россия не подала ей в том примера. Вообще и в подражании Германии мы были очень слабы и все отставали, принимая за образцы устарелые, покидаемые формы.

Вечная ссылка на иностранный образец не могла, конечно, удовлетворить более пытливых читателей. Появились запросы о существе дела. Сами защитники классицизма сообщили, что какие-то лица, пожелавшие остаться неизвестными, написали им, "что большая часть аргументов в пользу классической системы основывается на примере других стран и на авторитете иностранных ученых и педагогов, а им хотелось бы получить более внутреннее убеждение в пользе классической системы, им хотелось бы заглянуть в тайну того процесса, каким она действует в воспитании умственных сил". Очевидно, любопытство совершенно законное и справедливое. Как же отнеслись к нему рыцари классицизма?

Они отвечали, что приобрести вполне отчетливое, сознательное, внутреннее убеждение по этому вопросу из газетных передовиц и даже из целой книги по этому предмету нельзя, для этого нужно внимательное и серьезное изучение всех условий педагогического дела; что "вопросы педагогические принадлежат к области высшего умозрения и даются не легко", что люди принимают на веру разные физические законы и всякого рода аксиомы, "точно так же следует разуметь и относительно аксиом нравственного мира", т. е. нужно принять на веру как аксиому нравственного мира пользу классической системы образования. А затем опять повторялся старый, набивший оскомину и так мало убеждавший припев: "Пример целых стран и авторитет умов, посвятивших себя специальному изучению дела и изведавших все глубины его, — это немаловажно".

Так отвечали рыцари классицизма любопытствовавшим о существе дела в 1864 году: верьте нам, сами вы не можете понять существа дела. Когда позднее (в 1871 г.) им приходилось наталкиваться на подобные же вопросы или другие, их спрашивали: "Неужели нет другого и, быть может, более верного пути для умственного развития юношества, другого более действенного средства для приобретения тех же результатов, кроме классицизма? Почему именно древние языки, а не какой-либо другой предмет, служат главным сосредоточием занятий в средней школе?" Рыцари отвечали: "Задавая себе эти вопросы, мы отдаляемся от действительности и вступаем в область мнений, предположений, догадок. Речь идет не о том, что возможно, а о том, что действительно..." "Вопрос этот имеет интерес более теоретический, нежели практический. Законодательство может предоставить рассмотрение этого вопроса философам и педагогам, но для практических целей достаточно убедиться в существовании факта, который состоит в том, что школа, основанная на обоих древних языках, при математике, ведет к высшему образованию и приготовляет к занятию всеми специальными науками".

Но как бы упорно ни отказывались защитники классицизма от рассмотрения дела по существу, прибегать целые годы к повторению одного и того же довода о значении иностранного образца было уже слишком недостаточно ⁵. Нужно было хотя бы вкратце объяснить, почему же некоторые западные педагоги стоят именно за классицизм. Мало-помалу, по кусочкам, с бесконечными повторениями, объяснение было дано:

1) курс средней школы должен быть построен преимущественно на изучении языков, а не наук;

2) древние языки незаменимы как средство формального развития ума;

3) древние языки незаменимы как средство концентрации учебного округа. Эти три положения стремятся определить и выяснить значение классицизма в самом его существе.

Первое положение разъясняется так: задача средней школы заключается в воспитании ума, приучении к серьезному и сосредоточенному труду, в равномерном по возможности развитии всех умственных способностей, а не в сообщении наибольшего количества разнообразных сведений, не в так называемом полигисторстве. Воспитанный и окрепший ум сам, без помощи учителей, легко приобретает все разнообразные сведения, какие ему понадобятся. Если кто думает, что чем больше сообщать сведений учащимся, тем лучше для их умственного развития, тот жестоко ошибается.

"В школе, о которой идет речь (т. е. в средней общеобразовательной школе), никакая наука в специальном смысле этого слова (разрядка моя. —   П. К.) не может быть предметом преподавания. Назначение этой школы в том и состоит, чтобы готовить учащихся к занятию специальными науками. Если бы науки могли преподаваться в этой школе, то зачем нужно были бы потом университеты? Науки могут входить в эту школу, которая имеет дело с  мальчиками, только в качестве дополнительного элемента, только некоторыми из своих результатов, а отнюдь не как предмет серьезного, постоянного и сосредоточенного занятия. Исключение составляет только математика, но именно общею или элементарною своею частью. Можно знакомить учащихся с результатами наук по некоторым отраслям ведения, можно беседовать с ними о разных предметах при свете науки, но было бы безумием думать, чтобы какая бы то ни была наука, в специальном значении этого слова, могла стать предметом преподавания в той школе, где мальчик только готовится быть человеком, где умственные силы находятся только в зачатке, из которого нужно вызвать их. Вот почему предметом, на котором сосредоточиваются учебные занятия воспитательной школы, служат не какие-либо науки, а языки. Систематическое изучение языка — вот единственный предмет для серьезного научного занятия в том возрасте, о котором идет речь".

При ближайшем рассмотрении эта тирада оказывается чреватой противоречиями. Самое основное положение, которое хотят доказать, представляется весьма удивительным: хотят подготовить к научным занятиям — и желают воспретить занятия наукой в школе. Это все равно, что требование: до тех пор не входи в воду, пока не научишься плавать. Так и здесь: я до тех пор не дам тебе науки, пока ты не созреешь для нее. На чем же созревать-то? Говорят, на изучении языков. Но изучение языков или имеет научный характер, или не имеет его. Если оно не имеет научного характера, то сколько ни занимайся языками, никогда к научным занятиям не подготовишься; а если имеет научный характер, то о чем же спорить? В школу вводится в широком размере один вид научных занятий — изучение языка. А если в школьный курс допущен один вид научных занятий, то, конечно же, если быть последовательным, с необходимостью придется допустить в школе возможность и других их видов. А между тем о языках говорится, что это есть предмет "для серьезного научного занятия", хотя и прибавляется, что это предмет "единственный".

Почему же единственный? Потому, говорят нам, что в школе никакая наука не может быть предметом преподавания, думать иначе "было бы безумием". Но почему же иначе нельзя думать, почему же такая дума была бы безумием? Неизвестно; это только утверждается, но не доказывается; хочешь — верь, а не хочешь — так ты враг просвещения и отечества. Очевидно, сердито, но не убедительно. Верить нельзя, потому что, с одной стороны, нет для такой веры никаких твердых оснований, а с другой — сами авторы сейчас же себя и опровергают. Сказав, что никакая наука не может быть предметом преподавания в школе, они через несколько строк говорят: "Исключение составляет только математика".
 
Следовательно, предметы серьезного научного занятия могут быть в школе не только языки, но еще и математика? Правда ли, что еще "только" математика? Что она одна составляет исключение? Нет, не правда. В школах преподается физика; она преподается в гимназии научно, составляет предмет "серьезного научного занятия". Точно так же география, история и другие науки, насколько они в настоящее время могут быть признаны науками, составляют предмет "серьезного научного занятия" гимназистов.

Вполне справедливо наши авторы указывают на то, что школа и общее образование должны преследовать воспитание ума, а не сообщение возможно большего количества сведений, полигисторство, энциклопедизм. Множество сообщаемых разнообразных сведений подавляет ум, ведет к простому заучиванию фактов и в конце концов более отвращает от учения, чем привлекает к нему. "Воспитывать не значит развлекать, раздроблять, расслаблять; воспитывать значит собирать, сосредоточивать, усиливать и вводить в зрелость". Целям именно воспитания ума и служат древние языки, занятия ими закаляют ум, дают хороший материал для самых разнообразных умственных упражнений — умственной гимнастики, сообщают ему так называемое формальное развитие. "Грамматика и чтение писателей — вот все, что делает школа, употребляя древние языки орудием для воспитания юных, вверенных ей, умов. Тут нет ничего трансцендентного, ничего чрезмерного, ничего неестественного для возраста учащихся, но в пределах этого изучения они развивают все способности, усваивают себе все приемы мысли, какие требуются для самостоятельного занятия наукой, и приучаются к умственному труду" ⁶. В этом отношении изучение древних языков называется обыкновенно умственной гимнастикой, но этим недостаточно определяется их значение при воспитании. Они не только формально развивают умственные силы учащихся, но и оплодотворяют и обогащают их. "В образовательном действии обоих древних языков есть та разница, что латинскому принадлежит преимущественно формальная сторона воспитания, между тем греческий наиболее способствует внутреннему обогащению учащихся, оплодотворению духовных сил и возбуждению их к производительности".

Догмат о том, что древние языки способны особенно благотворно влиять на формальное развитие ума, составляет часть педагогического катехизиса не только наших авторов, но и очень многих других лиц, в число которых входят и соприкасавшиеся и совершенно чуждые педагогическим вопросам. Против классической системы образования можно, говорят, привести много серьезных, веских возражений, но одно несомненно: они много способствуют формальному развитию ума и в этом отношении весьма полезны как орудия умственной гимнастики.

К сожалению, те, кто говорит о влиянии изучения древних языков на формальное развитие ума как о несомненном факте, не дают себе труда хорошенько выяснить, что именно они подразумевают под формальным развитием ума и в чем именно заключается указанное влияние древних языков. У наших авторов, кроме того, что приведено выше, ничего нет; есть только многократный перифраз сказанного, а в сказанном никакого объяснения дела не содержится.

Формальное развитие — это такое развитие, которое безотносительно к материалу, есть развитие собственно силы, способностей, а не обогащение их содержанием. Последнее — дело не важное, постороннее способностям и довольно безразличное. Содержание, материал, усваиваемый  при развитии, подлежит довольно быстрому забвению, постоянно удерживать и помнить его невозможно; развитие же постоянно сохраняется всю жизнь. Формальное развитие, считают наши авторы, есть развитие общее, а не какое-либо одностороннее, оно простирается на все, что чуждо каких-либо частных вкусов, пристрастий, склонностей, оно представляет чистую форму без содержания, силу без направления. Формально развитая способность — это хорошо отточенный нож, которым можно и хлеб резать, и человека убить. В самом ноже нет ни склонности, ни каких-либо указаний на то, что им будут резать: хлеб или человека. Это будет зависеть от руки, которая возьмет нож. То же представляют собой и формально развитые способности: они простое орудие, которое можно направить в любую сторону, на благо или зло, на один предмет или на другой. Формально развитая память — это память, одинаково хорошо усваивающая и числа, и стихи, и естественно-исторические, и всякие другие факты; формально развитый ум одинаково хорошо управляется с делами военными и гражданскими, с теорией и практикой, со всеми областями науки и жизни.

Но мы никогда не встречаем формального развития общего, пригодного одинаково ко всякому виду умственной деятельности; в действительности формальное развитие встречается лишь в частном виде, например математическое развитие, приложенное к родственным областям, философское, литературное, опытно-научное и пр. Такого формального развития, которое одинаково было бы годно ко всему, как такое развитие очерчено в понятии о нем, указанном выше, не существует, оно есть мифическое сказание, созданное старинными психологами и педагогами. Где найти человека, который был бы одинаково силен и способен и в теории, и в практике, который с одинаковым успехом мог бы применить свое формальное развитие к самым различным отраслям науки и жизни? Его нельзя найти и днем с огнем.

Для хорошего формального развития ума весьма важно удачно избрать предметы занятий. По своему характеру науки весьма различны: есть чрезвычайно богатые и обильные по материалу с сравнительно несложной и подчас даже мало разработанной логикой; есть предметы с более сложной и хорошо разработанной логикой, но с весьма небольшим материалом; есть предметы, значительно действующие на чувство, и есть предметы, мало действующие на чувство; есть предметы, требующие преимущественно отвлеченного мышления, и есть предметы, требующие наглядного мышления; есть предметы с весьма сходным материалом и логикой, и есть предметы с совершенно различным материалом и логикой. Очевидно, дело весьма важное для формального развития ума — так или иначе подобрать предметы занятий.

Было бы очень желательно найти такой типический и характерный предмет, изучив который можно бы ознакомиться со всевозможными свойствами материала и всевозможными приемами его обработки, так что позднее любой новый предмет повторял бы по существу, с некоторыми незначительными изменениями, основной — типический и характерный. Тогда дело умственного образования было бы много облегчено, стоило бы лишь внимательно и серьезно изучить этот единственный в своем роде предмет. К сожалению, такого предмета не существует, поэтому для достижения хорошего формального развития приходится изучать не один предмет, а несколько.

О концентрации обучения вообще и о концентрации обучения в частности путем широкой постановки древних языков в гимназиях защитники классицизма говорили больше всего. Об этом была речь, и не один раз, в 1864, 1865 и, наконец, в 1871 годах. Хотя написание газетных передовиц и есть дело довольно спешное, не располагающее к значительному углублению в предмет, особенно если оно соединяется с горячей полемикой, желанием достать противников во что бы то ни стало, как это и имело место в данном случае, но все же на протяжении восьми лет, при сознаваемой первостепенной важности вопроса, можно было бы и в газетных передовицах подойти к нему и осветить его с различных сторон, проникнув в его сущность, выяснить его совершенно отчетливо. Оставить одну из самых основных идей реформы темной и путаной, очевидно, было крайне неудобно; такое обстоятельство можно объяснить лишь незнанием. К удивлению, приходится отметить, что идея концентрации для рыцарей нашего классицизма была темна, понимание ее крайне внешнее, формальное, так сказать, допотопное и, кроме того, сопровождалось изумительными дополнительными соображениями и предложениями.

"Характеристическая черта истинно европейской школы есть то, что на педагогическом языке называется концентрация, сосредоточение, собирание умственных сил, а тот элемент, посредством которого совершается это дело концентрации, суть древние классические языки, греческий и латинский... Умственное воспитание требует, чтобы над всеми предметами, которые входят в состав школьного учения, непременно господствовал один предмет, или группа однородных предметов, которой была бы посвящена большая часть школьного времени и к которой воспитанники возвращались бы ежедневно, в продолжение целого ряда лет, до конца своего воспитания, т. е. во весь период своего отрочества. Если такого предмета или такой группы однородных предметов не окажется в школе, если все школьное время будет раздроблено поровну или почти поровну между многими разнородными предметами, то воспитания не будет, а будет порча. В европейской школе над всеми предметами учения господствует один предмет, которому посвящается гораздо более учебного времени, чем всем остальным в совокупности, и к которому юные зреющие умы возвращаются ежедневно, в продолжение целых восьми и девяти лет". Этот предмет есть два древних языка.

Почему необходимо концентрировать обучение древними языками, а не чем-либо другим? Потому что другие предметы для этой роли не годятся. "Математика есть необходимый предмет, но она не соответствует всей умственной организации человека. Сосредоточивая преимущественно на ней учебные занятия, мы оставим в небрежении самые существенные силы, нарушим психическое равновесие и сообщим развитию молодых умов, вверенных попечениям школы, одностороннее, уродливое, естественное направление. Мы обессилим и изнурим наших воспитанников и в конце концов, за немногими исключениями, сделаем их неспособными к самой математике".

Несомненно, что господствующее, подавляющее положение математики в школах повлекло бы полную односторонность в умственном развитии учащихся; но подобная же односторонность вызывается преобладанием и всякого другого предмета, в частности и древних языков. Классическая школа дает одностороннее, филологическое, а не общее гуманитарное развитие. Древние языки в рассматриваемом отношении не имеют никаких преимуществ перед математикой.

"Мы не можем в здравом уме допустить мысль о том, чтобы концентрировать на естествоведении учебное устройство школы. Естественные науки тесно связаны между собою; серьезное занятие ими требует более или менее зрелого ума. Для детей от десяти до семнадцатилетнего возраста (дети — в 17 лет! — П. К.) сведения из естественных наук могут быть предметом лишь самого поверхностного занятия; но могут ли поверхностные занятия служить главною сосредоточивающею силою в деле воспитания и соответствовать его целям?"

В приведенном соображении то, что нужно доказать, предполагается уже доказанным. Предполагается, что естественные науки в школе могут быть предметом лишь самых поверхностных занятий. Почему именно так? В этом весь вопрос, а между тем об этом не говорится ничего, а только в страшных выражениях утверждается, что "мы не можем в здравом уме допустить мысль о том, чтобы концентрировать на естествоведении учебное устройство школы". Слова, конечно, страшные, но не для всех, для других были особенно страшны слова: металл и жупел.

О других предметах, как конкурентах древним языкам в деле концентрации, представлены такие же поверхностные и неубедительные замечания. "История... но можно ли вообразить себе, чтобы этот предмет когда-нибудь занял то место, какое в европейских школах предоставлено древним языкам? Можно ли серьезно допустить мысль, чтобы дети, в продолжение семи, восьми или девяти лет своего школьного времени, возвращались к этому предмету и сосредоточивали на нем свои занятия?" "Но не дать ли господствующую роль изучению новейших языков, знание которых может оказать практическую пользу для жизни? Пусть, кто хочет, представит себе такую школу и спросит себя, что вынесут из нее ее воспитанники. При хорошем успехе они приобретут навык объясняться на иностранных языках, и при наилучшем — превратятся нравственно в иностранцев" (превращение в греков и римлян, при наилучшем успехе в древних языках, очевидно, не допускалось).

"Наконец, не пожелать ли нам, чтобы педагогическое сосредоточение умственного труда совершалось на изучении родного языка? Родной язык, как приятно звучит это! Но кто серьезно ищет истины, тот легко поймет, что отечественный язык отнюдь не может служить тем педагогическим орудием, каким служат древние языки в европейских школах... Нигде не помышляют о том, чтобы сделать отечественный язык предметом такого изучения и анализа, какие возможны лишь по отношению к языкам мертвым. Нет ничего труднее, как изучать и анализировать живой предмет, и притом такой именно, который есть одно с нами. Дети могут учиться своему природному языку только для того, чтобы регулировать его практическое употребление (не нужно забывать, что детьми наши авторы называют людей 10—17 лет); но никогда не удастся возвести его для их разумения в предмет плодотворного теоретического изучения... Своему языку детям учиться нечего; они всосали его с молоком матери, его грамоту они усвоили себе прежде, чем поступили в ту школу, которая должна воспитать их умственные силы. Правильному употреблению отечественной речи они могут выучиться, полагая на этот предмет в продолжение школьного времени весьма ограниченное число часов, в которые учитель будет занимать их практическими упражнениями и чтением образцовых писателей".

Справившись так легко со всеми конкурентами на учебную концентрацию и низведя обучение родному языку до уровня простого приучения к правильной речи, практического ее употребления, выразив тем самым или полное непонимание, или полное отрицание глубокой воспитательной силы серьезного изучения отечественного языка, рыцари классицизма спешат к заключению — воспеть торжественный дифирамб древним языкам как орудию концентрации. Только эти языки в неразрывном единстве обладают всеми теми свойствами, которые позволяют сосредоточить на них труд юных зреющих умов и щедро вознаграждают их за этот труд... Изучая эти языки и все то, к чему они дают ключ, юная мысль зреет, знакомясь на практике со всеми приемами серьезной умственной деятельности, со всеми  способами борьбы с фактом, со всеми методами исследования и познания... Здесь юный ум трудом собственной жизни знакомится со всеми родовыми оттенками человеческой мысли, со всеми видами человеческого творчества в их первоначальных простых и чистых линиях. "Здесь вызываются и приводятся в игру все способности духовной организации человека, и все равномерно воспитываются, усиливаются и развиваются".

Все приведенное было предложено нашими авторами вниманию публики в 1864 году. В более позднее время при возвращении к тому же предмету они нисколько не углубили свое понимание концентрации, а лишь повторяли его, главным образом ту мысль, что в концентрации лежит вся сила школы, самое существо ее, а древние языки есть единственно возможное орудие сосредоточения школьных занятий. Так, в 1871 году наши авторы снова подробно обсуждали вопрос о концентрации. Повторяя на новый лад сказанное раньше, они дополнили, однако, свое понятие предмета несколькими черточками, очень для них характерными. Мы сообщим эти черточки.

"Вся сила научно-воспитательной школы заключается в концентрации учебных занятий. Что такое концентрация? Как в продолжение целого курса, так и в каждом особом классе, преподается большее или меньшее число предметов. Вредная многопредметностть школы заключается не в том, что в ее курсе можно насчитать много предметов. Педагогический закон требует только, чтобы множественность уравнивалась единством. Количество учебного времени есть величина определенная. Сколько бы ни входило предметов в состав преподавания, требуется только, чтобы половина учебного времени употреблялась на воспитательное сосредоточение занятий учащихся. Коль скоро это условие исполнено, то школа считается одинаково сильною, будет ли остальная половина учебного времени занята большим или меньшим числом предметов... Как велико нормальное количество учебного времени в прусских гимназиях? 252. Как сильна концентрация их учебного плана? 128. Как велико количество учебного времени в наших гимназиях, соответственно новому нормальному плану? 206. Как сильна концентрация? 85. Разница большая!"

При таком понимании концентрации, очевидно, возникла необходимость потеснить, урезать другие предметы, чтобы дать возможнось древним языкам расшириться и концентрировать занятия в вышеуказанном смысле. Какие же предметы урезать? В течение целого ряда лет наши рыцари настойчиво указывали на русский язык, русскую словесность, историю и естествоведение. Вот козлы отпущения, их нужно без малейшей церемонии сократить. "К чему например, эта масса учебного времени (4 урока в неделю) предоставлена русскому языку в первых четырех классах, особенно после приготовительного класса, где мальчики уже должны хорошо выучиваться русской грамоте? Это без нужды обременяет учащихся и вредит делу воспитания... Русская словесность в наших гимназиях была всегда одним из самых вредных предметов..." О нерасположении наших авторов к естествоведению в школе нечего и говорить. Историю они тоже недолюбливали.

Таким образом, в необрезанном виде осталась лишь математика, а царили древние языки... "Другие предметы (кроме математики и древних языков) могут быть допускаемы (а не должны?) для преподавания детям лишь в тесной рамке, лишь в строго ограниченных размерах, в противном же случае неизбежно унизится достоинство науки, которая превратится либо в игрушку, либо в празднословие".

Итак, что же такое концентрация согласно нашим авторам? Отдача половины всего учебного времени во всех классах древним языкам и соответственное урезание всех других предметов, кроме математики, преимущественно же урезание русского языка, русской словесности, истории и естествоведения, вследствие чего все эти другие предметы, как введенные "в тесную рамку", теряют научный характер и становятся лишь ведениями по известным отраслям знания ⁷. В 1871 году классицизм победил вопреки истории нашей школы и педагогической правде. Как он мог победить, если педагогическая истина была не на его стороне? Тут сыграла роль, как это часто бывало у нас, политика, стремление насадить и укрепить в юношестве благонадежное политическое настроение — причина, издавна до сих пор решающая у нас педагогические вопросы. В школьных делах у нас, с эпохи государственной педагогии, сравнительно мало педагогии, и весьма много политики. Вот чрезвычайно важное свидетельство по настоящему предмету человека глубоко серьезного, высокообразованного и вполне осведомленного, бывшего попечителем учебного округа, товарищем министра и министром народного просвещения, барона А. П. Николаи в его записке о системе классического образования ⁸. "К сожалению, нельзя не сознаться, что при определении места, указанного в наших учебных гимназических программах классицизму, кроме довольно слепого подражания чужестранному, занимали едва ли последнее место соображения, учебному делу совершенно чуждые. Так, издание устава 1871 г. состоялось, хотя и негласно, под влиянием предвзятого предубеждения против сочинителей предшествующего устава (1864 г.), будто бы поклонявшихся идеям, так называемым, либеральным, в противоположность охранительным; предполагалось, вероятно и искренно, что усиление изучения древних языков должно способствовать к отрезвлению юношества от современного свободомышления, как религиозного, так и политического. Если же вспомнить, что памятно всякому, перешедшему пятидесятилетний возраст, что в конце сороковых годов, вследствие усилившихся в то время у соседей наших революционных движений, изучение в наших гимназиях древних языков было значительно сокращено, а греческого почти исключено, сделавшись не обязательным, и что довольно гласным поводом к тому послужило противоположное предубеждение: будто знакомство с древними литературами и с условиями жизни классических народов способствует к распространению республиканских идей к культу языческого просвещения, то можно безошибочно утверждать, что оба эти, противоречивые друг другу, взгляды были одинаково неосновательны, и что ни реальное, ни классическое образование не заслуживали "ni tant d'honneur, ni tant d' indignite"*. Независимо от этого, ограничение права поступления в университеты прохождением гимназического, строго классического курса имело, очевидно, цель затруднить доступ к университетскому образованию и сузить круг лиц, посещающих факультетские аудитории, закрывая их более низшим классам общества". Da ist der Hund begraben**. Если для Каткова и Леонттьева классицизм был высшей, единственно правильной общеобразовательной системой и они отдавали ему всю свою душу, хотя и понимали его и связанные с ним педагогические вопросы весьма неудовлетворительно, то для Толстого и тех сфер, которые его поддерживали и решили судьбу реформы, классицизм был просто политическим орудием для искоренения свободомыслия в юношестве, насаждения в нем политической благонамеренности, а вместе с тем и хорошей препоной распространению среднего и высшего образования в народе. С этой точки зрения превозносят классицизм и ныне некоторые ярые защитники его ⁹.

Посмотрим теперь, как гимназическая реформа 1871 года была осуществлена и какие плоды принесла.

Как можно было ввести классицизм, когда не было надлежащим образом подготовленных учителей, отсутствие которых совершенно отчетливо сознавалось министерством еще при Головине? Классицизм был введен посредством чисто героических мер и притом совершенно антипедагогического характера по древним языкам для классических гимназий повсеместно в Австрии, преимущественно в славянских землях, и уже к 1873 году вывезло из Австрии 100 таких филологов. Этого было мало, а между тем в Австрии запас свободных филологов уже истощался. Тогда в 1878 году министерство стало приглашать на учительские должности по древним языкам австрийских и прусских немцев, имеющих дипломы об окончании курса филологических факультетов заграничных университетов и лишь с удостоверением "в знании ими русского языка настолько, чтобы они были в состоянии на нем преподавать древние языки". Другими словами, министерство довольствовалось весьма слабым знанием русского языка своими иностранными кандидатами. А нужно заметить, что ни по одной отрасли государственной деятельности ученые степени иностранных университетов не дают никаких прав и не принимаются ни в какое соображение при предоставлении должностей в России. Но вот для немецких кандидатов на должности учителей древних языков закон был нарушен. Но и этого оказалось мало: при лейпцигском университете, под названием сначала лейпцигской семинарии (1873), а впоследствии (1880) русского филологического института было организовано особое высшее учебное заведение для подготовки учителей по древним языкам. Оно существовало 17 лет и закрылось в 1890 году. В это высшее училище принимались окончившие курс в русских гимназиях и уроженцы Германии, которым случилось изучить или русский язык, или какое-нибудь из славянских наречий. Русский язык в этом училище не преподавался. Из 65 стипендиатов, принятых в училище в пятилетие (1873–1878), было 30 славян, 22 — из дерптских гимназий, 1 — из анненского училища и 12 — из русских гимназий.

Таким образом, исполнителями классической реформы графа Толстого, т. е. преподавателями древних языков, оказались преимущественно иностранцы, немцы, славяне, весьма плохо знавшие русский язык и, как правило, не сумевшие научиться, несмотря на долговременное пребывание в России. Только графу Толстому и присным его была непонятна и антипедагогичность этой меры. Как Божий свет было ясно, что порядочный педагог, имеющий возможность устроиться у себя на родине и вообще сколько-нибудь мыслящий человек при данных обстоятельствах, в Россию не поедет. Как ехать учить, между прочим и русскому языку, что неразрывно связано с обучением иностранным языкам, в том числе и древним, при обязательности массы точных переводов и экстемпорали, когда русского языка не знаешь? Ехали учителя, составлявшие отброс, никуда не пристроившиеся дома, готовые за приличное вознаграждение учить в России, Японии, на луне. Они беспощадно ставили единицы своим русским ученикам, но, как известно, были постоянным посмешищем у всех учащихся вследствие слабого знания русского языка. Мы уже не говорим о том, что педагогика признает каждого учителя и воспитателем, всей своей личностью влияющим на весь склад личности потомства, которым он должен являться поэтому шутом гороховым, коверкающим русский язык, и источником бесчисленного количества единиц и двоек, а настоящим вполне хорошим человеком. Каждый учитель есть воспитатель в народном духе, выразитель народной души, воззрений и обычаев своего рода. Национальное воспитание и совершается в школах таким путем ненамеренных ухудшений всего склада личностей учащих, не преподаванием отдельного предмета о возбуждении и развитии патриотических чувств. И вот Толстой нагнал в гимназии полк немцев и братушек и поставил их как учителей в наиболее частые и живые отношения к учащимся. И все эти удивительные мероприятия считались целесообразными, педагогичными и вообще разумными.

Очевидно, что такие учителя не могли войти в духовное общение со своими учениками, оплодотворить их ум и чувство, не могли вместе с ними составить один дружно работающий союз. Учителя и ученики были враги, две воюющие стороны, учителя действовали по преимуществу строгостью, ученики — хитростью. Учителя под влиянием формально-бюрократического духа, который получил преобладание в нашей школе (причем не в одних гимназиях), обратились как бы в ловцов, чья главная задача заключалась не в том, чтобы научить учащихся чему-нибудь, а в том, чтобы уловить ученическое незнание или запамятование в расставленные сети. Ученики же, в свою очередь, естественно тяготясь подобным хроническим преследованием, стали все больше и больше помышлять о том, как бы увернуться от него, прибегая для этого к всевозможным, нередко даже прямо предосудительным ухищрениям ¹⁰.

Все, чему могли обучать такие учителя, по существу мало чем отличавшиеся от старинных учителей — дьячков, был язык на его низшей ступени, т. е. грамматика, экстемпоралии (литературные экспромты. В.Б.), плохие переводы, так как учителя не знали одного языка, необходимого при переводе, а именно русского. Да впрочем и толстовскими циркулярами изучение грамматики было выдвинуто на первый план и проведено через все классы. Возник окрещеный немцами russischer oder grammatischer klassicismus — наихудший вид классицизма, сухой, схоластичный, где о мировоззрении и мудрости древних не было и помина, где произведения авторов являлись только материалом для грамматических упражнений, классицизм, заставлявший обливаться кровью сердца истинных классиков. Что именно в таком положении были русские гимназии, это засвидетельствовал в 1890 году министр народного просвещения Делянов в представлении Государственному совету ¹¹: воздав хвалу реформе 1871 года, в которой он сам как товарищ министра участвовал, министр счел невозможным "умолчать и о некоторых обнаружившихся за эти 18 лет неправильностях, некоторой односторонности в применении распоряжений Министерства народного просвещения, что отразилось неблагоприятно на успехе преподавания отдельных предметов. Так, например, в преподавании древних языков, говоря вообще, возобладало до некоторой степени одностороннее грамматическое направление, так что прохождение подробного курса грамматики и упражнения в переводах с русского языка на древние отдельных фраз и искусственно составленных отрывков (extemporalis) оттеснили на второй план чтение и объяснение писателей, и самые тексты писателей нередко служили главнейше как бы материалом для устных и письменных упражнений в этимологических формах и синтаксических оборотах". А не следует забывать, что древние языки считались самым главным предметом, что они занимали почти половину всего учебного времени и успех или неуспех в них решал судьбу учащегося.

Со своей стороны Государственный совет заявлял министру: "Министерство народного просвещения для лучшего осуществления проектируемых им мер к улучшению системы преподавания в гимназиях должно непременно озаботиться наилучшей подготовкой учителей, которые своим преподаванием действительно облегчили бы успешное прохождение курса, имея в виду не только заучиванье учениками предметов, а толковое и сознательное усвоение ими оных. Министерство должно употребить все усилия к пополнению учительского состава людьми, соединяющими хорошее знание предмета преподавания с любовью к науке и способностью передавать ее легко и доступно своим ученикам. Без сомнения, эти педагоги должны вместе с тем быть проникнуты сознанием долга и воспитать в молодом поколении людей нравственных и искренно патриотических". Эти слова были брошены не в бровь, а прямо в глаз министру. Дело ясное, положение гимназий было плачевное.

Права советов гимназий относительно определения деталей, касающихся объема учебных программ, были отменены, министерство составило подробную нормальную программу преподавания, дополнявшуюся и разъяснявшуюся циркулярами, которые и заменили живое обсуждение дел в совете. Теперь советы заботились не о том, как лучше поставить педагогическое дело, а о том, как не нарушить какого-либо циркуляра. Живое дело развития учащихся превратилось в формальное выполнение циркуляров и инструкций, советы и учителя сделались простыми механическими орудиями, безвольными, лишенными всякой самостоятельности, в руках центрального управления. Право выбора учебников у совета также было отнято, все сосредоточилось в руках министерства, развернулась усиленная погоня составителей учебников за одобрениями министерства, и началось царствование Иловайских, Малининых-Бурениных, Ходобаев и им же несть числа.

Само собой разумеется, что ученики в гимназиях Толстого и Делянова чувствовали себя весьма скверно и от всей души ненавидели древние языки и их представителей. В настоящее время имеется несколько подробных описаний гимназий того времени, составленных бывшими учениками. Вся неприглядность и антипедагогичность гимназического житья-бытья и ученья изображена в них весьма обстоятельно. Но можно, пожалуй, заподозрить эти картины в сгущении красок вследствие личной горечи воспоминаний и поэтических вольностей при составлении рассказов ¹². Но вот кого решительно нельзя заподозрить — это отца семейства, тщательно следившего за своим сыном-гимназистом, серьезно относившегося к школе и образованию и написавшего весьма солидную, обстоятельную книгу о гимназиях ¹³. Вот что он говорил о своем сыне (во введении): здоровый и рослый мальчик, обладавший прекрасным зрением, составлявшим фамильную особенность семьи, за пятилетнее пребывание в гимназии, ко времени получения хорошего по отметкам аттестата зрелости, сделался до такой степени близоруким, что потерял навсегда возможность читать иначе, только приставив книгу к глазам. К этому нужно прибавить, что он обзавелся впалою грудью, чего прежде не было, и сделался чрезвычайно слабонервным. Что касается отношения к ученью, то нельзя было не заметить, с каким нескрываемым отвращением он занимался древними языками, мешавшими ему работать по остальным предметам. Во время домашних занятий он ежедневно, до глубокой ночи, проводил за extempora грамматикой древних языков, совершенно лишенный возможности посвящать сколько-нибудь достаточное время работе по другим предметам, более его интересовавшим, чтению и занятиям по литературе и новым языкам. Автор вспоминал, как свою (дореформенную) гимназию покинул в свое время с искренним чувством признательности и грусти; сын же его прыгал по окончании курса от радости, что получил наконец, право навеки забыть гимназию, учителей, плохо усвоенные науки, а главное — эти отвратительные древние языки, на которые было потрачено так много времени и здоровья и которые долго еще не давали ему спокойно спать, душа его ночными кошмарами.

Что было делать отцу, как относиться к сыну при виде его мучительных занятий? Поступая по совести, он не мог привлекать его на сторону злополучных языков, так как сам сознавал вред этой умственной гимнастики; ложь была бы и полезна, сын скоро понял бы ее. Поневоле приходилось ограничиваться советами беречь здоровье, не гоняться за блестящими отметками и мириться со школьной наукой в этом виде как с неизбежным злом. "Вот какие советы русскому отцу приходилось давать сыну-гимназисту, вместо того чтобы возбудить в нем энергию, любовь к знаниям, выяснить тесную связь последнего с жизнью, в данном случае совершенно отсутствовавшую. Поставить в такое противоестественное положение отцов и детей между собою, даже при том условии, что отец обладает высшим образованием и знает цену умственному развитию, могла только очень плохая школа, задававшаяся какими-то противообразовательными целями".

Граф Толстой и Катков думали, что родители только по невежеству относятся неблагосклонно к их мертвому грамматическому и экстемпоральному классицизму, не поддерживают его, что они злоумышленники, а потому и слушать их нечего; они не понимали, что они так поставили школу, что родители не могли доверять такой школе, так как были убеждены, что детей "учат там не тому, чему следует, и совсем не так, как того требуют современные условия жизни. Благодаря этому обстоятельству, родители не только лишены были всякой возможности помогать школе постигать неправильно намеченных целей, то поставлены в необходимость всеми методами охранять своих детей от ее положительно вреднего влияния и постоянно быть с нею в некоторого рода антагонизме". Коротко говоря, общество недолюбливало катковско-толстовскую систему классицизма и строго формальный, угнетающий и притупляющий детей умственно и нравственно, школьный строй. Он был введен вопреки желанию и убеждению общества, путем насилия; поддерживался также путем насилия, так как всякий протест против него считался преступлением и не допускался, о школьном классицизме в печати об обществах говорить ничего было нельзя ¹⁴.

Сам защитник классицизма, Пирогов в своем "Дневнике старого врача" (С. 277, 325) замечает о толстовской реформе, что не только университеты, но и гимназии подверглись таким преобразованиям, которые не могли не возбудить недовольства и ропота не только среди учеников, но и среди родителей учеников и самих учителей. Общее недовольство возрастало по мере того, как убеждались, что все учебные преобразования имели целью не введение серьезного научного образования, а наоборот — сокращение этого образования и насаждение наименее вредного в политическом отношении направления науки. В обществе дело дошло до какого-то озлобления со скрежетом зубовным и против учебных мер, и против разных других.

Восхваление классических гимназий как единственного типа общеобразовательной средней школы и их насильственное насаждение было только одной половиной дела, назовем ее положительной; при этом оставалась еще и задача отрицательная — разгром реальных гимназий, указанных в уставе 1864 года и существовавших в действительности. Нужно было попытаться убедить и правящие круги, и общество, что они не могут быть поставлены на одну доску, наравне, с классическими гимназиями, что их не подобает даже и именовать гимназиями, а следует называть училищами, что реальные училища имеют целью доставлять учащемуся в них юношеству не просто общее образование, как гимназии, а общее образование, "приспособленное к практическим потребностям и к приобретению технических знаний". Капитальный недостаток прежних реальных гимназий, по мнению Толстого, был тот, что хотя их воспитанникам и закрыт был доступ в университеты, но они все же назывались гимназиями, а в их учебном курсе не было никакого приноровления к специальным потребностям каких бы то ни было отраслей промышленности. Каковы же доказательства того, что реальные гимназии непременно нужно понимать как реальные училища, в которых готовят будущих техников? Вот они:

1) если реальные гимназии имеют те же цели, что и классические гимназии, т. е. общее научное образование, то они не нужны, так как для этого именно и существуют классические гимназии;

2) классические гимназии лучше готовят ко всем высшим учебным заведениям, чем реальные, об этом свидетельствует опыт Европы и наш, лучшие студенты в специальных высших школах — классики. Зачем же правительству устраивать два пути общего образования: лучший (классический) и худший (реальный)? Достаточно одного — лучшего;

3) учреждение двух способов общего образования (классического и реального) вызвало бы вредную борьбу в семьях, обществе и даже в самом правительстве по вопросам воспитания и образования. "Начало всех этих крайне прискорбных явлений замечается уже в значительных размерах и в настоящее время";

4) если реальные гимназии считать общеобразовательными заведениями, то их ученики с 10-летнего возраста обрекались бы на всю жизнь на исключительно математические и технические занятия. Классик может идти куда угодно, он может сделаться и техником и реалистом, но реалист классиком сделаться не может;

5) вообще нужно признать, что "никакой реальный курс не может служить надлежащим подготовлением к высшему научному образованию, предлагаемому университетскими факультетами" ¹⁵.

 

Все эти доводы весьма слабы и легко могут быть обращены против классицизма; но тем не менее сообразно с такими началами и были организованы Толстым реальные училища. Общее образование в них охватывало лишь первые четыре класса, а с V начиналась специализация по двум отделениям: основному и коммерческому, с разными курсами, причем прошедшие шестилетний курс поступали в VII, дополнительный класс с тремя отделениями: общим, механическим и химическим. Все это неуклюжее построение предназначалось для возможно большего распространения технических знаний. Предполагалось, что такие реальные училища сделаются истинно полезными рассадниками среднего технического образования, своего рода средними политехническими институтами, которые в иностранных государствах приносят весьма существенную пользу промышленности. По сравнению с гимназиями, очевидно, это низший вид учебных заведений, предназначенный для людей практики, а не науки, не нуждавшихся в высшем развитии ума. Древних языков в реальных училищах не преподавалось, требования по общеобразовательным предметам — русскому языку, истории и географии — были понижены сравнительно с курсом классической гимназии, где эти предметы стояли на втором плане; зато включены были в курс естественные науки, усилено преподавание новых иностранных языков, введены коммерческие счетоводство, книговодство и письмоводство, землемерие, химическая технология, занятия в лабораториях. Получился весьма пестрый и нескладный курс со слабым общеобразовательным элементом и преобладающим прикладным. Нескладица была так велика и ощутима, что еще в бытность Толстого министром внутренних дел министр народного просвещения Делянов упразднил в 1888 году все практическо-прикладные отделения реальных училищ, причем в V и VI классах сохранились два отделения, основное и коммерческое, установлен был один общий шестилетний курс, с дополнительным классом для желающих готовиться к высшему образованию. В соответствии с этим из курса вовсе были исключены химия и механика и усилены общеобразовательные предметы — история, география и Закон Божий в высших классах и в низших — иностранные языки и тематика.

Такое положение реальных училищ было малоудовлетворительно, требовалось коренное их преобразование. Когда при министре Боголепове зашла серьезная речь о преобразовании средних школ, то был составлен проект преобразования и реальных училищ (в подкомиссии Н. И. Билибина), сущность которого заключалась в следующем: реальные училища должны быть строго общеобразовательными, гуманитарно-реальными и носить национальный характер. Древние языки в них предлагалось не преподавать. В реальных училищах вводится восьмилетний курс обучения. Предметы оставались те же, что и прежде, кроме вновь вводимого — логики (2 урока в неделю); число уроков по некоторым предметам изменялось — увеличивалось по одним и сокращалось по другим. Всякие практические отделения в училищах, вроде коммерческих, исключались, училище становилось единой стройной школой, дающей систематическое реальное и общее образование, одинаковое для всех учащихся. Предлагалось ученикам, окончившим курс реальных училищ, предоставить право поступления на физико-математический, медицинский факультеты университетов, в высшие технические учебные заведения. Очевидно, толстовские доводы о несостоятельности и невозможности системы общего реального образования, ее ненужности и вреде не убеждали, да это были, собственно, не доводы против реализма, а выражение веры, что нет иного образования общего, кроме классического. А кто этой веры не имеет, тот заражен превратными взглядами.

В середине 80-х годов снова возник вопрос о социальном составе учеников средних учебных заведений. По уставу 1871 года в гимназиях и прогимназиях могли обучаться дети всех состояний, без различия вероисповедания и званий. Естественно, что в гимназиях встречались дети лиц, занимавшихся некоторыми предосудительными профессиями. Такие дети оказывали вредное влияние на своих товарищей. Вследствие этого издано было распоряжение о недопущении в средние учебные заведения лиц, занимавшихся предосудительними профессиями, а затем на совещании министров народного просвещения, внутренних дел, государственных имуществ, финансов и обер-прокурора Святейшего синода возникла мысль об испрошении высочайшего соизволения на допущение впредь в гимназии и прогимназии детей лишь некоторых сословий, не ниже купцов гильдии. Государь отклонил это предложение как несвоевременное и неудобное, но в то же время заметил, что можно этими способами отвратить наплыв в гимназии и прогимназии детей лиц, не соответствующих по домашней их обстановке потребностям среднего образования. Осуществлением этого высочайшего замечания и был знаменитый циркуляр министра Делянова о так называемых "кухаркиных детях" (от 18 июня 1887 г.). В нем министр предложил учебному начальству допускать в гимназии и прогимназии "только таких детей, которые находятся на попечении лиц, представляющих достаточное ручательство в правильном над ними домашнем надзоре и в предоставлении им необходимого для учебных занятий удобства". Таким образом, при неуклонном соблюдении этого правила гимназии и прогимназии, писал министр, освободятся от поступления в них детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных людей, "детей коих, за исключением разве одаренных необыкновенными способностями, вовсе не следует выводить из среды, к коей они принадлежат". А 10 июля 1887 года было сделано распоряжение об ограничении приема евреев в гимназии и прогимназии в местностях, входящих в черту постоянной оседлости евреев, — 10%, в местностях вне черты — 5%, а в Санкт-Петербурге и Москве — 3%.

То же стремление провести социальный отбор учащихся в средних школах, с отстранением от них низших классов, легло в основу меры о закрытии приготовительных классов при гимназиях, так как, по статистическим данным, оказалось, что из 386 учеников приготовительных классов (в 1884 г.) 3122, или 1/3, детей принадлежали к низшим классам общества. А учеников из уцелевших приготовительных классов предписано было принимать на свободные вакансии I класса по результатам конкурсного испытания.

Указанными и другими подобными мерами за время царствования императора Александра III в числе учащихся средних школ и в их социальном составе были достигнуты следующие перемены: в период с 1882 по 1895 год общее число гимназий и прогимназий возросло с 133 до 167, число прогимназий сократилось с 82 до 58, число параллельных классов уменьшилось с 396 до 289, общее число учащихся в гимназиях и прогимназиях упало с 65 751 до 62 863. Уменьшилось число учащихся преимущественно из городских и сельских сословий: в 1881 году они составляли 45,2% от общего числа, а в 1894 году — 37,6%. По вероисповеданиям более чем на половину сократилось за тот же период число учеников из евреев.

Распределение учащихся по сословиям представлено в следующей таблице:

Сословие, 1881год, в %. 1894 год, в %.

Дворян и чиновников - 31 211, 47,5.  35 444,  56,3
Духовного звания -  3 410, 5,2.  2 120,   3,4
Городских сословий -   24 464, 37,2.  19 910,  31,7
Сельского состояния  -  5 276, 8,0.  3 768,  6,0
Иностранцев - 1 390, 2,1.  1 050,  1,7
Инородцев и прочих званий - 91, 0,1
Казачьего и нижних чинов - 480, 0,70 ¹⁶ 

Несмотря на заплатки, частичные переделки и поправки в организации гимназий и реальных училищ, произведенные в 90-х годах (в министерстве Делянова), педагогические начала, положенные в их основу, давали себя постоянно чувствовать массой неудобств, которые несомненно свидетельствовали, что настоящей общеобразовательной школы у нас нет. Суровая критика строя гимназий, реальных училищ и всей системы образования продолжалась и в педагогической, и в общей печати, особенно усилившись в 90-х годах прошлого столетия. Наконец, министерство не выдержало этого упорного общественного натиска и объявило, что оно готово приступить к реформе средней школы, более серьезной, чем деляновские заплатки. Министр народного просвещения Н. П. Боголепов обнародовал следующий любопытный циркуляр попечителям учебных округов от 8 июля 1899 года:

"Среди педагогов и родителей учащихся в гимназии и реальных училищах давно слышатся жалобы на разные недостатки этих учебных заведений. Указывают, например, на отчужденность от семьи и бюрократический характер средней школы, вносящий сухой формализм и мертвенность в живое педагогическое дело и ставящий в ложные взаимные отношения преподавателей и учеников; на невнимание к личным особенностям учащихся и пренебрежение воспитанием нравственным и физическим; на нежелательную специализацию школы с самых младших классов, обрекшую детей на известный род занятий, прежде чем выяснились их природные способности и склонности; на чрезмерность ежедневной умственной работы, возлагаемой на учеников, особенно в низших классах; на несогласованность программ между собою и с учебным временем и на значительное наполнение их требованиями второстепенными и даже излишними; на недостаточное преподавание русского языка, русской истории и русской литературы и слабое ознакомление с окружающей природой, что, взятое вместе, лишает школу жизненного и национального характера; на излишнее преобладание древних языков и неправильную постановку их преподавания, благодаря которой не достигается цель классического образования, несмотря на отводимое этим языкам значительное количество часов; на недостаточную умственную зрелость оканчивающих курс гимназий, что препятствует успешному ходу их университетских занятий; на неудовлетворительную подготовку прошедших курс реальных училищ для обучения в высших специальных учебных заведениях и вообще на слабую постановку преподавания предметов в этих училищах. Указывают и на многие другие слабые стороны средней школы; но перечислять их было бы излишне.

Хотя в жалобах на наши средние учебные заведения многое преувеличивается, а многое вызывается ошибочным представлением о всесильном значении школы и невниманием к той совокупности жизненных условий, в какие она поставлена, я тем не менее не могу не признать в этих жалобах известной доли справедливости".

Конечно, министр выражался с надлежащею осторожностью и не мог заявить, что современные гимназии и реальные училища никуда не годятся. Но длинный список недочетов, указание, что есть еще жалоба на многие другие слабые стороны средней школы и признание в жалобах известной доли справедливости, — все это свидетельствовало очень ясно, что положение средней школы весьма неблагополучное, можно сказать — отчаянное, что сколько-нибудь сносной общеобразовательной школы в России не существует, хотя и существуют гимназии, и реальные училища. В сущности, приведенный циркуляр министра Боголепова был отходной толстовско-деляновской средней школе.

В высочайшем рескрипте от 25 мая 1901 года на имя назначенного министром народного просвещения генерал-адъютанта Ванновского сказано: "Опыт последних указал на столь существенные недостатки нашего учебного строя, что я признал благовременным безотлагательно приступить к коренному его пересмотру и исправлению". В рескрипте высказывалась надежда, что новый министр внесет "в воспитания русского юношества умудренный опытом разум и сердечное о нем попечение", а в своем приказе министр Ванновский также подчеркнул необходимость разумного и сердечного попечения об учащихся.

Что же было предпринято для устранения школьного развала, в деле, как сказано в упомянутом высочайшем рескрипте, обновления и устроительства русской школы? Подвергалась неоднократному пересмотру учебная часть школы. Ее весьма подробно и обстоятельно обсуждали на разные лады разные комиссии и подкомиссии устроенного министром Боголеповым совещания по школьного вопросу; ту же работу сделала комиссия по образованию средней школы при министре Ванновском. Эта комиссия была наиболее смелая и решительная. Совещание Боголепова составило ряд теоретических предложений о лучшем устройстве средней школы, совсем не перешедших в жизнь; комиссия Ванновского прямо и решительно заявила, что правительственная общеобразовательная средняя школа должна быть единой, общего права для всех учебных заведений такого рода семиклассной, с годовым курсом обучения в каждом классе; первые три класса средней школы должны быть общими и показательными для всех учеников, а начиная с V класса ученики делятся на две группы: одни изучают дополнительный курс естествоведения и графические искусства, другие, взамен этих предметов, в те же часы изучают латинский язык, при общности остальных предметов. Греческий язык становился предметом необязательным и преподавался для желающих на одинаковых основаниях с английским языком, но во всех университетских городах, а также в отдельно одной из имеющихся в них средних школ должны были обязательно преподаваться греческий и латинский языки. Аттестаты зрелости отменялись и заменялись свидетельствами об окончании среднего учебного заведения. Ученики, прошедшие курс низших школ, приближающихся по своей программе к курсу первых трех классов средней школы, могут поступать в IV класс с проверочным испытанием по предметам, не вошедшим в программы этих школ, а равно и по главным предметам. Из программы комиссии был осуществлен лишь один пункт — о прекращении обязательного изучения греческого языка и превращении его в необязательный. Ныне почти все гимназии существуют с одним латинским языком. Эта реформа в учебном весьма важна, так как она сразу придала гимназиям как учебным заведениям другой вид. Все же остальные пункты программы комиссии Ванновского остались втуне. "Коренной пересмотр и исправление" школьного строя, внесение "в дело воспитания русского юношества умудренного опытом разума и сердечного о нем попечения" — все это прозвучало, не оставив после себя заметных следов. Правда, преемник Ванновского г.Зенгер выработал свой собственный "устав гимназий, прогимназий и приготовительных школ", но этот устав из творцов его прямо поступил на полки министерского архива, где благополучно и покоится. И вот, прежде чем что-либо существенное (помимо уничтожения обязательности преподавания греческого языка в гимназиях) "в деле обновления и устройства русской школы" было сделано, настал для наших школ бурный 1905/06 учебный год, выдвинувший в организации школы новые стороны, на которые до сих пор реформаторы не обращали внимания, как будто бы даже и совсем не замечали их.

Если мы сравним педагогическое движение в России конца 60-х и начала 70-х годов прошлого столетия, т. е. борьбу классицизма и реализма, с педагогическим движением первого десятилетия настоящего столетия, то заметим между ними глубокое различие: прежде спорили об учебных предметах и программах (чему быть: классицизму или реализму?), ныне спорят о живых деятелях школы, о положении учащихся и учащих, об их правах и свободе. Прежде думали: дайте нам классическую систему образования или реальную, по мнению других, и все будет прекрасно, получится превосходнейшая школа, юношество будет превосходно образовано, и умственно и нравственно. О положении и правах учащихся и учащих никто не говорил, в составе учебного курса видели заключенной всю педагогическую мудрость, все благо или зло школы. Ныне совсем не говорят о составе курса. С устранением греческого языка из гимназии вопрос о курсе считается в сущности решенным: классицизм пал, его дело безвозвратно проиграно, остается только доделать, дорешить вопрос, хотя в действительности тут остается еще много хлопот, есть еще достаточное число неразрешенных задач о составе общеобразовательного курса; на место пережитого вопроса о составе учебного курса выдвигаются новые — о положении учащихся и учащих, об участии родителей и общества в деле школы. Это насущные, коренные вопросы учебного строя, без разрешения их школа не может вести нормальную жизнь. По этим вопросам было сделано бесчисленное количество заявлений учащимися, над разработкой их трудилось и учительство. Обойти их при реформе средней школы более невозможно, все академические волнения и требования с конца прошлого столетия в своей сущности сводятся к требованию урегулировать положение учащегося и учащего в школе.

Что сделано для благоустройства средней школы? Весьма мало. Министр Боголепов заботился о реформе средней школы, но не успел провести ее; министр Ванновский, отправив в архив труды предшественника, начал реформу по-новому, но не успел осуществить ее; министр Зенгер и министр Глазов делали то же: направляли труды предшественника в архив, сами принимались за реформу, но, составив проекты, не успевали их провести, как получали отставку. Та же участь постигла и проект министра Кауфмана — о создании нового типа средней школы, который должен был восполнить промежуток между городской четырехклассной школой и высшими учебными заведениями. Во всех этих проектах, особенно в выработанных при министре Глазове, есть немало ценного в педагогическом отношении и вообще правильного и благожелательного по части постановки просвещения ¹⁷; но ни один из этих проектов не был осуществлен, не по личной вине того или другого министра. Можно только сказать, что никакого твердого плана, никаких обоснованных руководящих начал, никакой педагогической традиции в деятельности по преобразованию средней школы заметить нельзя: что ни министр, то система; а значительная часть прежнего — насмарку. Министр И. И. Толстой создает родительские комитеты при средних учебных заведениях, а последующие министры издают о них такие положения, что приводят деятельность их почти к нулю; министры Боголепов и Толстой пишут циркуляры для поднятия деятельности педагогических советов в школах, а позднейшие министры сочинают циркуляры о повышении роли директора, о его ответственности, что, конечно, возможно лишь при уменьшении значения советов.

Существенных мер по благоустройству средней школы проведено министерством, собственно, две: несравненно лучшее обеспечение преподавателей средней школы в материальном отношении (значительное увеличение их окладов и пенсий) и устройство при учебных округах однолетних курсов для подготовки преподавателей средних школ. О серьезном значении этих мер для средних школ нечего и говорить, их ценность вполне понятна. Вторая мера пока есть, собственно, начало решения этого важного вопроса — подготовки учителей средних школ.

Число общеобразовательных средних учебных заведений в последнее время значительно увеличилось, но все же далеко недостаточно, чтобы принять всех желающих. Количество гимназий с 236 в 1905 году, а число реальных училищ со 159 за тот промежуток времени достигло 277. В течение 1911 года открыто 33 мужских и 71 женская гимназия. Тем не менее ежегодно приходится отказывать желающим в принятии. В период с 1900 по 1904 год в гимназии было отказано в приеме 24 424 человек, а в реальных училищах — 12 581 человек, т. е. 37 005 или, в среднем, по 7400 человек в год. В 1910 году количество отказов возросло до 11 425, причем в I класс было отказано в приеме 6714 человекам, остальные классы — 4711. А так как регистрируются лишь отказы в те классы, где имеются вакансии, то, несомненно, недостаток мест в мужских средних школах был выше указанных цифр. Но, несмотря на всю убедительность приведения статистических данных, несмотря на то, что у нас к 1 января 1910 года на 152 474 человек населения имелось всего 1246 средних мужских и женских учебных заведений, причем один учащийся юноша приходился на 423 мужчин и одна учащаяся девушка на 319 женщин, на съезде директоров средних учебных заведений петербургского учебного округа наши представители государственной педагогии, поднявшие патриотический вой и плач по поводу страшной опасности, угрожающей России от предложения умножить число средних школ особым типом средней школы, с широким допущением в нее ученых из народа. Стремление большинства родителей отдавать своих детей непременно в "ученую" школу они признали "нездоровым", ошибочным с точки зрения государственной и социальной, "атрофированием народных корней в интересах умножения роли интеллигенции"; ученики из народа в "ученых" школах прямо объявлены несчастными, а в заключение указано, что "молодой народ (т. е. русский), не выработавший сознательных стремлений и интересов в этой области (т. е. в школьной политике) нуждается в опеке" ¹⁸. Мысли не новые, высказывавшиеся не один раз, когда хотели загородить народу дорогу к образованию.

Весьма недостаточное число правительственных средних учебных заведений и большой спрос на среднее образование в широких кругах и русского населения, и многих других племен нерусских повели в последнее время к учреждению частных гимназий не только в городах, но и в горных поселениях, и даже в простых селах. С этой целью открываются нередко специальные общества, ставящие ближайшей и главнейшей своей задачей основание и поддержание учреждаемой школы. Обыкновенно такая школа обслуживает потребность в образовании не только детей членов общества, но и вообще жителей известной местности. Подобные школы учреждаются с товариществами преподавателей. Значение таких школ заключается не только в простом размножении рассадников среднего образования, но и в более или менее простой постановке образовательного курса. Нет сомнения, что государственные школы во многих отношениях неудовлетворительны, в них все образование строго однообразно, по установленному раз порядку; изменения совершаются туго и медленно. В частных школах педагогика является более свободной, здесь легче привести постановку образования в соответствие с требованиями науки и жизни, легче добиться того, чтобы известный предмет был более выдвинут, чем в казенных школах, чтобы распределение учебного материала по классам было иное и т. д.

Связь таких частных свободных школ с семьями учащихся и обществом чувствуется гораздо живее, чем в государственных гимназиях: общество, обосновавшее и поддерживающее школу, нередко приходит в лице своего правления в состав попечительского комитета школы; родительские комитеты подобными школами признаются желательными помощниками и сотрудниками в деле всестороннего благоустройства школы; выбор преподавательского персонала и школьной администрации, оборудование школы различными принадлежностями, постановка учебно-воспитательного дела в значительной степени зависят от попечительского комитета, а следовательно, и от общества. Конечно, в подобных школах и учащие и учащиеся чувствуют себя гораздо спокойнее и увереннее, чем в государственной школе, творчеству и энергии преподавателей здесь открыт довольно широкий простор. Поэтому местные свободные школы возникают нередко рядом с правительственными школами. Особенно большое значение частные гимназии получают среди иноплеменного населения России, которому установленный правительственный тип гимназии часто не подходит в силу его особенных национальных условий жизни, которое желает большей гибкости, большей применимости школы к данным историческим факторам, на что казенная школа идет туго, с великим трудом. Точно так же религиозные особенности населения вызывают иногда потребность в создании частных свободных школ.

Все эти частные школы нельзя не признать довольно заметным явлением в современной русской педагогии, через них общество вливает более здравые и серьезные начала педагогические и в государственные гимназии, которые в своем строе и постановке преподавания подражают частным. Частные школы в педагогическом отношении обыкновенно идут впереди казенных. Особенного внимания и сочувствия заслуживают гимназии в селах, учрежденные частными обществами, поставившими себе специальной задачей открытие и поддержание сельских школ. Таких деревенских гимназий насчитывается в настоящее время около 20. Они любопытны, между прочим, и тем, что в них в широкой степени производится опыт всесторонней организации школы при самом деятельном участии родителей учащихся и общественных сил наряду с педагогами-специалистами. Оказывается, что наладить дружную совместную деятельность между родителями и педагогами в ведении общего дела нелегко, очень часто обнаруживаются значительные разногласия между теми и другими деятелями, родители не доверяют преподавателям, их знаниям, иногда даже и добрым намерениям, пытаются сами решать всякие педагогические вопросы, проводить собственные педагогические взгляды, вплоть до подробностей методики какого-либо предмета, а, между тем, надлежащими знаниями не владеют. Вследствие этого сотрудничество родителей с преподавателями в педагогических советах часто превращается в ряд бесконечных разговоров и споров как по принципиальным, так и по самым незначительным вопросам воспитания и обучения. Практически участие родителей и общественных сил в организации школы отливается в различные формы, из которых наиболее удобной один наблюдатель деревенских гимназий считает такую: общее собрание членов просветительного общества, основавшего гимназию, дает руководящие указания всем лицам и коллегиальным органам, непосредственно ведущим школу, и осуществлять посредством специально избранных для того лиц контроль за деятельностью непосредственных работников школы. Заведование школой в материальном отношении поручается комитету, а учебно-воспитательным делом — педагогическому совету. Оба органа независимы друг от друга, а единство их деятельности обусловливается указаниями общего собрания и участием председателя комитета в заседаниях педагогического совета, а председателя последнего — в заседаниях комитета. Исполнителем решений комитета является его председатель, а решений педагогического совета (в который входят представители общества) — заведующий учебным заведением. Он есть единственное лицо, имеющее право распоряжаться в стенах школы. Приглашение и увольнение заведующего учебным заведением относится к компетенции общего собрания, а преподавателей — педагогического совета при квалифицированном составе данного заведения ¹⁹.

Из средних учебных заведений последнего времени заслуживают особенного внимания коммерческие училища по двум причинам: по сравнительно широкой свободе в постановке учебного дела и по совместному образованию мальчиков и девочек. Коммерческие училища пользуются несравненно большей свободой, чем другие частные школы, в постановке учебного дела, они не стеснены подробными программами, могут переносить предметы из класса в класс, увеличивать или уменьшать число уроков, число уроков по предметам, быть семилетними, восьмилетними и девятилетними. Попечительские советы, состоящие при училищах и значительно влияющие на ход дел в них, имеют представителей от родителей учащихся и вообще членов из общества, заинтересованного училищем. Это в значительной степени общественные и свободные заведения, по своему учебному складу подходящие к типу реальных училищ. Содержатся они на общественные и частные средства.

Коммерческие училища допускают совместное обучение мальчиков и девочек. Вопрос о совместном образовании весьма важен и интересен во многих отношениях, поэтому опыт его решения коммерческими училищами возбуждает внимание и педагогов и общества. Пока мы не имеем в печати обнародованных систематических данных о том, как вошла в жизнь интересная педагогическая новинка, какие препятствия встретила, как устранялись затруднения.

Обнародованный материал отрывочен и краток. Точно так же почти совсем не было экспериментальных исследований в коммерческих училищах по вопросу относительной успеваемости мальчиков и девочек (мы знаем только одно — А. П. Нечаева), а потому для решения поставленного вопроса приходится ждать накопления и обнародования фактического материала, иначе все споры о совместном образовании останутся вполне академическими.

 

Примечания:

1. В 1875 г. Двухлетний курс 7 класса, введенный Толстым Д.А., при реформе гимназий был разделен на два самостоятельных класса.

2.Никитенко А.В. Моя повесть о самом себе. СПб., 1905. Т. II. С. 307, 427, 428, 437, 443, 444 и др.

3. Сборник постановлений. Т.V. С.74.

4. Эта статья позднее была переиздана особой брошюрой под заглавием: Катков М.Н. Наша учебная реформа. С приложениями и предисловием и примечаниями Льва Поливанова. М., 1890.

5. Давно, еще в 60-х годах прошлого столетия были отмечены увиливания защитников классицизма (Каткова) от прямого педагогическо-психологического обоснования классицизма, слабость их аргументации и противоречивость их суждений. См. статью Писарева "Педагогические софизмы" в IV томе собрания его сочинений и заметку Ушинского "Чего хотят московские педагоги?" (Собрание педагогических сочинений. Т. 2. С. 386-392).

6. С голоса своих учителей и ученик – граф Толстой Д.А. – писал в представлении Государственному совету о предоставлении учащемуся юношеству возможности "без чрезмерных усилий достигать надлежащей умственной зрелости на изучении предмета, равномерно развивающего и упражняющего все стороны человеческого духа" (т.е. древних языков).

7. Подобное критическое рассмотрение взглядов Каткова и Леонтьева на классицизм как единственную систему общечеловеческого образования предложено нами в "Русской школе" 1890 г. В статье "Основы классической школы".

8. Русский архив. 1899, №8. Pia Desideria ("О системе классического образования в России").

* "Ни столько чести, ни столько бесчестья". Пер. с фр. – Ред.

** Вот где собака зарыта. Пер с нем. – Ред.

9. См. брошюры: Георгиевский А.И. Предположенная реформа нашей средней школы. СПб., 1901; Мусин-Пушкин А.А. Чем должна быть наша среднеобразовательная школа. СПб., 1902.

10. Капнист П. К вопросу о реорганизации среднего образования. СПб., 1901. С.90-91.

11. Сборник постановлений. Т. XI. Ст. 466.

12. См., например, брошюру: Дурылин С. В школьной тюрьме. Исповедь ученика. М., 1907.

13. Масловский А.Ф. Русская общеобразовательная школа: мысли отца семейства по поводу предстоящей реформы средней школы. СПб., 1900.

14. Министру Д.Толстому удалось испросить такое высочайшее повеление: "Воспретить печатание в повременных изданиях коллективных заявлений частных лиц, заключающих в себе обсуждение, одобрение или порицание действующих законов и также предположений правительственных установлений об изменении существующих узаконений и законопроектов, внесенных на утверждение в установленном порядке". После этого было уже легко зажимать рот всем, не смирившимся с толстовским классицизмом. И когда дворянские собрания – курское, смоленское, орловское и самарское – хотели было снова поднять вопрос о положении среднего образования в России, то их попытки были пресечены.

15. Сборник постановлений. Т. V. Ст. 196 – обширное представление о реальном образовании с разными объяснениями и доказательствами полемического характера.

16. При Александре II под влиянием политических событий была высказана мысль о необходимости контроля за семейным воспитанием в правительственных интересах. В Высочайшем рескрипте (3 мая 1866 г.) на имя председателя комитета министров изложены  следующие  руководящие  начала деятельности вновь назначенного Министра народного просвещения (графа Д. А. Толстого): "Преподавание, соответствующее истинным потребностям юношества, не принесли бы всей ожидаемой от него пользы, если бы в частной семейной жизни проводились учения, несогласные  с правилами христианского благочестия и с верноподданническими обязанностями. Посему я имею твердую надежду, что видам моим по этому важному предмету будет оказано ревностное содействие в кругу домашнего воспитания". Предписав попечителям учебных округов вышеизложенную монаршую волю принять за руководство во всех действиях по управлению округами, министр обратил особенное внимание попечителей, между прочим, на необходимость бдительного надзора за состоянием частных учебных заведений, за домашними учителями и наставниками (см.:  Рождественский С. А. исторический обзор деятельности министерства народного просвещения 1802-1902. СПб., 1902. С. 640-643).

17. См. изложение проектов министров Глазова и Кауфмана в "Русской школе" 1910 г. (№11 и 12) в ст. Малиновского Н.П. "Очерк реформы средней школы".

18. См. труды первого съезда директоров неучебных заведений С.-Петербургского учебного округа. СПб., 1912. Доклад С.Л.Степанова "Об установлении связи между низшей и среднеобразовательной школой" и прения по этому докладу, особенно же заявление псковского директора А.Г.Готлиба. Из этого доклада взяты приведенные в тексте данные о числе средних школ.

19. Арнольд М. Об участии родителей в жизни средней школы // Вестник воспитания. 1911, №4 (апрель).

Страница 1 - 5 из 5
Начало | Пред. | 1 | След. | Конец | По стр.
© Все права защищены http://www.portal-slovo.ru