Глава XX. Общепедагогические идеалы в практике средней школы

Из книги "История русской педагогии"

Все эти доводы весьма слабы и легко могут быть обращены против классицизма; но тем не менее сообразно с такими началами и были организованы Толстым реальные училища. Общее образование в них охватывало лишь первые четыре класса, а с V начиналась специализация по двум отделениям: основному и коммерческому, с разными курсами, причем прошедшие шестилетний курс поступали в VII, дополнительный класс с тремя отделениями: общим, механическим и химическим. Все это неуклюжее построение предназначалось для возможно большего распространения технических знаний. Предполагалось, что такие реальные училища сделаются истинно полезными рассадниками среднего технического образования, своего рода средними политехническими институтами, которые в иностранных государствах приносят весьма существенную пользу промышленности. По сравнению с гимназиями, очевидно, это низший вид учебных заведений, предназначенный для людей практики, а не науки, не нуждавшихся в высшем развитии ума. Древних языков в реальных училищах не преподавалось, требования по общеобразовательным предметам — русскому языку, истории и географии — были понижены сравнительно с курсом классической гимназии, где эти предметы стояли на втором плане; зато включены были в курс естественные науки, усилено преподавание новых иностранных языков, введены коммерческие счетоводство, книговодство и письмоводство, землемерие, химическая технология, занятия в лабораториях. Получился весьма пестрый и нескладный курс со слабым общеобразовательным элементом и преобладающим прикладным. Нескладица была так велика и ощутима, что еще в бытность Толстого министром внутренних дел министр народного просвещения Делянов упразднил в 1888 году все практическо-прикладные отделения реальных училищ, причем в V и VI классах сохранились два отделения, основное и коммерческое, установлен был один общий шестилетний курс, с дополнительным классом для желающих готовиться к высшему образованию. В соответствии с этим из курса вовсе были исключены химия и механика и усилены общеобразовательные предметы — история, география и Закон Божий в высших классах и в низших — иностранные языки и тематика.

Такое положение реальных училищ было малоудовлетворительно, требовалось коренное их преобразование. Когда при министре Боголепове зашла серьезная речь о преобразовании средних школ, то был составлен проект преобразования и реальных училищ (в подкомиссии Н. И. Билибина), сущность которого заключалась в следующем: реальные училища должны быть строго общеобразовательными, гуманитарно-реальными и носить национальный характер. Древние языки в них предлагалось не преподавать. В реальных училищах вводится восьмилетний курс обучения. Предметы оставались те же, что и прежде, кроме вновь вводимого — логики (2 урока в неделю); число уроков по некоторым предметам изменялось — увеличивалось по одним и сокращалось по другим. Всякие практические отделения в училищах, вроде коммерческих, исключались, училище становилось единой стройной школой, дающей систематическое реальное и общее образование, одинаковое для всех учащихся. Предлагалось ученикам, окончившим курс реальных училищ, предоставить право поступления на физико-математический, медицинский факультеты университетов, в высшие технические учебные заведения. Очевидно, толстовские доводы о несостоятельности и невозможности системы общего реального образования, ее ненужности и вреде не убеждали, да это были, собственно, не доводы против реализма, а выражение веры, что нет иного образования общего, кроме классического. А кто этой веры не имеет, тот заражен превратными взглядами.

В середине 80-х годов снова возник вопрос о социальном составе учеников средних учебных заведений. По уставу 1871 года в гимназиях и прогимназиях могли обучаться дети всех состояний, без различия вероисповедания и званий. Естественно, что в гимназиях встречались дети лиц, занимавшихся некоторыми предосудительными профессиями. Такие дети оказывали вредное влияние на своих товарищей. Вследствие этого издано было распоряжение о недопущении в средние учебные заведения лиц, занимавшихся предосудительними профессиями, а затем на совещании министров народного просвещения, внутренних дел, государственных имуществ, финансов и обер-прокурора Святейшего синода возникла мысль об испрошении высочайшего соизволения на допущение впредь в гимназии и прогимназии детей лишь некоторых сословий, не ниже купцов гильдии. Государь отклонил это предложение как несвоевременное и неудобное, но в то же время заметил, что можно этими способами отвратить наплыв в гимназии и прогимназии детей лиц, не соответствующих по домашней их обстановке потребностям среднего образования. Осуществлением этого высочайшего замечания и был знаменитый циркуляр министра Делянова о так называемых "кухаркиных детях" (от 18 июня 1887 г.). В нем министр предложил учебному начальству допускать в гимназии и прогимназии "только таких детей, которые находятся на попечении лиц, представляющих достаточное ручательство в правильном над ними домашнем надзоре и в предоставлении им необходимого для учебных занятий удобства". Таким образом, при неуклонном соблюдении этого правила гимназии и прогимназии, писал министр, освободятся от поступления в них детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных людей, "детей коих, за исключением разве одаренных необыкновенными способностями, вовсе не следует выводить из среды, к коей они принадлежат". А 10 июля 1887 года было сделано распоряжение об ограничении приема евреев в гимназии и прогимназии в местностях, входящих в черту постоянной оседлости евреев, — 10%, в местностях вне черты — 5%, а в Санкт-Петербурге и Москве — 3%.

То же стремление провести социальный отбор учащихся в средних школах, с отстранением от них низших классов, легло в основу меры о закрытии приготовительных классов при гимназиях, так как, по статистическим данным, оказалось, что из 386 учеников приготовительных классов (в 1884 г.) 3122, или 1/3, детей принадлежали к низшим классам общества. А учеников из уцелевших приготовительных классов предписано было принимать на свободные вакансии I класса по результатам конкурсного испытания.

Указанными и другими подобными мерами за время царствования императора Александра III в числе учащихся средних школ и в их социальном составе были достигнуты следующие перемены: в период с 1882 по 1895 год общее число гимназий и прогимназий возросло с 133 до 167, число прогимназий сократилось с 82 до 58, число параллельных классов уменьшилось с 396 до 289, общее число учащихся в гимназиях и прогимназиях упало с 65 751 до 62 863. Уменьшилось число учащихся преимущественно из городских и сельских сословий: в 1881 году они составляли 45,2% от общего числа, а в 1894 году — 37,6%. По вероисповеданиям более чем на половину сократилось за тот же период число учеников из евреев.

Распределение учащихся по сословиям представлено в следующей таблице:

Сословие, 1881год, в %. 1894 год, в %.

Дворян и чиновников - 31 211, 47,5.  35 444,  56,3
Духовного звания -  3 410, 5,2.  2 120,   3,4
Городских сословий -   24 464, 37,2.  19 910,  31,7
Сельского состояния  -  5 276, 8,0.  3 768,  6,0
Иностранцев - 1 390, 2,1.  1 050,  1,7
Инородцев и прочих званий - 91, 0,1
Казачьего и нижних чинов - 480, 0,70 ¹⁶ 

Несмотря на заплатки, частичные переделки и поправки в организации гимназий и реальных училищ, произведенные в 90-х годах (в министерстве Делянова), педагогические начала, положенные в их основу, давали себя постоянно чувствовать массой неудобств, которые несомненно свидетельствовали, что настоящей общеобразовательной школы у нас нет. Суровая критика строя гимназий, реальных училищ и всей системы образования продолжалась и в педагогической, и в общей печати, особенно усилившись в 90-х годах прошлого столетия. Наконец, министерство не выдержало этого упорного общественного натиска и объявило, что оно готово приступить к реформе средней школы, более серьезной, чем деляновские заплатки. Министр народного просвещения Н. П. Боголепов обнародовал следующий любопытный циркуляр попечителям учебных округов от 8 июля 1899 года:

"Среди педагогов и родителей учащихся в гимназии и реальных училищах давно слышатся жалобы на разные недостатки этих учебных заведений. Указывают, например, на отчужденность от семьи и бюрократический характер средней школы, вносящий сухой формализм и мертвенность в живое педагогическое дело и ставящий в ложные взаимные отношения преподавателей и учеников; на невнимание к личным особенностям учащихся и пренебрежение воспитанием нравственным и физическим; на нежелательную специализацию школы с самых младших классов, обрекшую детей на известный род занятий, прежде чем выяснились их природные способности и склонности; на чрезмерность ежедневной умственной работы, возлагаемой на учеников, особенно в низших классах; на несогласованность программ между собою и с учебным временем и на значительное наполнение их требованиями второстепенными и даже излишними; на недостаточное преподавание русского языка, русской истории и русской литературы и слабое ознакомление с окружающей природой, что, взятое вместе, лишает школу жизненного и национального характера; на излишнее преобладание древних языков и неправильную постановку их преподавания, благодаря которой не достигается цель классического образования, несмотря на отводимое этим языкам значительное количество часов; на недостаточную умственную зрелость оканчивающих курс гимназий, что препятствует успешному ходу их университетских занятий; на неудовлетворительную подготовку прошедших курс реальных училищ для обучения в высших специальных учебных заведениях и вообще на слабую постановку преподавания предметов в этих училищах. Указывают и на многие другие слабые стороны средней школы; но перечислять их было бы излишне.

Хотя в жалобах на наши средние учебные заведения многое преувеличивается, а многое вызывается ошибочным представлением о всесильном значении школы и невниманием к той совокупности жизненных условий, в какие она поставлена, я тем не менее не могу не признать в этих жалобах известной доли справедливости".

Конечно, министр выражался с надлежащею осторожностью и не мог заявить, что современные гимназии и реальные училища никуда не годятся. Но длинный список недочетов, указание, что есть еще жалоба на многие другие слабые стороны средней школы и признание в жалобах известной доли справедливости, — все это свидетельствовало очень ясно, что положение средней школы весьма неблагополучное, можно сказать — отчаянное, что сколько-нибудь сносной общеобразовательной школы в России не существует, хотя и существуют гимназии, и реальные училища. В сущности, приведенный циркуляр министра Боголепова был отходной толстовско-деляновской средней школе.

В высочайшем рескрипте от 25 мая 1901 года на имя назначенного министром народного просвещения генерал-адъютанта Ванновского сказано: "Опыт последних указал на столь существенные недостатки нашего учебного строя, что я признал благовременным безотлагательно приступить к коренному его пересмотру и исправлению". В рескрипте высказывалась надежда, что новый министр внесет "в воспитания русского юношества умудренный опытом разум и сердечное о нем попечение", а в своем приказе министр Ванновский также подчеркнул необходимость разумного и сердечного попечения об учащихся.

Что же было предпринято для устранения школьного развала, в деле, как сказано в упомянутом высочайшем рескрипте, обновления и устроительства русской школы? Подвергалась неоднократному пересмотру учебная часть школы. Ее весьма подробно и обстоятельно обсуждали на разные лады разные комиссии и подкомиссии устроенного министром Боголеповым совещания по школьного вопросу; ту же работу сделала комиссия по образованию средней школы при министре Ванновском. Эта комиссия была наиболее смелая и решительная. Совещание Боголепова составило ряд теоретических предложений о лучшем устройстве средней школы, совсем не перешедших в жизнь; комиссия Ванновского прямо и решительно заявила, что правительственная общеобразовательная средняя школа должна быть единой, общего права для всех учебных заведений такого рода семиклассной, с годовым курсом обучения в каждом классе; первые три класса средней школы должны быть общими и показательными для всех учеников, а начиная с V класса ученики делятся на две группы: одни изучают дополнительный курс естествоведения и графические искусства, другие, взамен этих предметов, в те же часы изучают латинский язык, при общности остальных предметов. Греческий язык становился предметом необязательным и преподавался для желающих на одинаковых основаниях с английским языком, но во всех университетских городах, а также в отдельно одной из имеющихся в них средних школ должны были обязательно преподаваться греческий и латинский языки. Аттестаты зрелости отменялись и заменялись свидетельствами об окончании среднего учебного заведения. Ученики, прошедшие курс низших школ, приближающихся по своей программе к курсу первых трех классов средней школы, могут поступать в IV класс с проверочным испытанием по предметам, не вошедшим в программы этих школ, а равно и по главным предметам. Из программы комиссии был осуществлен лишь один пункт — о прекращении обязательного изучения греческого языка и превращении его в необязательный. Ныне почти все гимназии существуют с одним латинским языком. Эта реформа в учебном весьма важна, так как она сразу придала гимназиям как учебным заведениям другой вид. Все же остальные пункты программы комиссии Ванновского остались втуне. "Коренной пересмотр и исправление" школьного строя, внесение "в дело воспитания русского юношества умудренного опытом разума и сердечного о нем попечения" — все это прозвучало, не оставив после себя заметных следов. Правда, преемник Ванновского г.Зенгер выработал свой собственный "устав гимназий, прогимназий и приготовительных школ", но этот устав из творцов его прямо поступил на полки министерского архива, где благополучно и покоится. И вот, прежде чем что-либо существенное (помимо уничтожения обязательности преподавания греческого языка в гимназиях) "в деле обновления и устройства русской школы" было сделано, настал для наших школ бурный 1905/06 учебный год, выдвинувший в организации школы новые стороны, на которые до сих пор реформаторы не обращали внимания, как будто бы даже и совсем не замечали их.

Если мы сравним педагогическое движение в России конца 60-х и начала 70-х годов прошлого столетия, т. е. борьбу классицизма и реализма, с педагогическим движением первого десятилетия настоящего столетия, то заметим между ними глубокое различие: прежде спорили об учебных предметах и программах (чему быть: классицизму или реализму?), ныне спорят о живых деятелях школы, о положении учащихся и учащих, об их правах и свободе. Прежде думали: дайте нам классическую систему образования или реальную, по мнению других, и все будет прекрасно, получится превосходнейшая школа, юношество будет превосходно образовано, и умственно и нравственно. О положении и правах учащихся и учащих никто не говорил, в составе учебного курса видели заключенной всю педагогическую мудрость, все благо или зло школы. Ныне совсем не говорят о составе курса. С устранением греческого языка из гимназии вопрос о курсе считается в сущности решенным: классицизм пал, его дело безвозвратно проиграно, остается только доделать, дорешить вопрос, хотя в действительности тут остается еще много хлопот, есть еще достаточное число неразрешенных задач о составе общеобразовательного курса; на место пережитого вопроса о составе учебного курса выдвигаются новые — о положении учащихся и учащих, об участии родителей и общества в деле школы. Это насущные, коренные вопросы учебного строя, без разрешения их школа не может вести нормальную жизнь. По этим вопросам было сделано бесчисленное количество заявлений учащимися, над разработкой их трудилось и учительство. Обойти их при реформе средней школы более невозможно, все академические волнения и требования с конца прошлого столетия в своей сущности сводятся к требованию урегулировать положение учащегося и учащего в школе.

Что сделано для благоустройства средней школы? Весьма мало. Министр Боголепов заботился о реформе средней школы, но не успел провести ее; министр Ванновский, отправив в архив труды предшественника, начал реформу по-новому, но не успел осуществить ее; министр Зенгер и министр Глазов делали то же: направляли труды предшественника в архив, сами принимались за реформу, но, составив проекты, не успевали их провести, как получали отставку. Та же участь постигла и проект министра Кауфмана — о создании нового типа средней школы, который должен был восполнить промежуток между городской четырехклассной школой и высшими учебными заведениями. Во всех этих проектах, особенно в выработанных при министре Глазове, есть немало ценного в педагогическом отношении и вообще правильного и благожелательного по части постановки просвещения ¹⁷; но ни один из этих проектов не был осуществлен, не по личной вине того или другого министра. Можно только сказать, что никакого твердого плана, никаких обоснованных руководящих начал, никакой педагогической традиции в деятельности по преобразованию средней школы заметить нельзя: что ни министр, то система; а значительная часть прежнего — насмарку. Министр И. И. Толстой создает родительские комитеты при средних учебных заведениях, а последующие министры издают о них такие положения, что приводят деятельность их почти к нулю; министры Боголепов и Толстой пишут циркуляры для поднятия деятельности педагогических советов в школах, а позднейшие министры сочинают циркуляры о повышении роли директора, о его ответственности, что, конечно, возможно лишь при уменьшении значения советов.

Существенных мер по благоустройству средней школы проведено министерством, собственно, две: несравненно лучшее обеспечение преподавателей средней школы в материальном отношении (значительное увеличение их окладов и пенсий) и устройство при учебных округах однолетних курсов для подготовки преподавателей средних школ. О серьезном значении этих мер для средних школ нечего и говорить, их ценность вполне понятна. Вторая мера пока есть, собственно, начало решения этого важного вопроса — подготовки учителей средних школ.

Число общеобразовательных средних учебных заведений в последнее время значительно увеличилось, но все же далеко недостаточно, чтобы принять всех желающих. Количество гимназий с 236 в 1905 году, а число реальных училищ со 159 за тот промежуток времени достигло 277. В течение 1911 года открыто 33 мужских и 71 женская гимназия. Тем не менее ежегодно приходится отказывать желающим в принятии. В период с 1900 по 1904 год в гимназии было отказано в приеме 24 424 человек, а в реальных училищах — 12 581 человек, т. е. 37 005 или, в среднем, по 7400 человек в год. В 1910 году количество отказов возросло до 11 425, причем в I класс было отказано в приеме 6714 человекам, остальные классы — 4711. А так как регистрируются лишь отказы в те классы, где имеются вакансии, то, несомненно, недостаток мест в мужских средних школах был выше указанных цифр. Но, несмотря на всю убедительность приведения статистических данных, несмотря на то, что у нас к 1 января 1910 года на 152 474 человек населения имелось всего 1246 средних мужских и женских учебных заведений, причем один учащийся юноша приходился на 423 мужчин и одна учащаяся девушка на 319 женщин, на съезде директоров средних учебных заведений петербургского учебного округа наши представители государственной педагогии, поднявшие патриотический вой и плач по поводу страшной опасности, угрожающей России от предложения умножить число средних школ особым типом средней школы, с широким допущением в нее ученых из народа. Стремление большинства родителей отдавать своих детей непременно в "ученую" школу они признали "нездоровым", ошибочным с точки зрения государственной и социальной, "атрофированием народных корней в интересах умножения роли интеллигенции"; ученики из народа в "ученых" школах прямо объявлены несчастными, а в заключение указано, что "молодой народ (т. е. русский), не выработавший сознательных стремлений и интересов в этой области (т. е. в школьной политике) нуждается в опеке" ¹⁸. Мысли не новые, высказывавшиеся не один раз, когда хотели загородить народу дорогу к образованию.

Весьма недостаточное число правительственных средних учебных заведений и большой спрос на среднее образование в широких кругах и русского населения, и многих других племен нерусских повели в последнее время к учреждению частных гимназий не только в городах, но и в горных поселениях, и даже в простых селах. С этой целью открываются нередко специальные общества, ставящие ближайшей и главнейшей своей задачей основание и поддержание учреждаемой школы. Обыкновенно такая школа обслуживает потребность в образовании не только детей членов общества, но и вообще жителей известной местности. Подобные школы учреждаются с товариществами преподавателей. Значение таких школ заключается не только в простом размножении рассадников среднего образования, но и в более или менее простой постановке образовательного курса. Нет сомнения, что государственные школы во многих отношениях неудовлетворительны, в них все образование строго однообразно, по установленному раз порядку; изменения совершаются туго и медленно. В частных школах педагогика является более свободной, здесь легче привести постановку образования в соответствие с требованиями науки и жизни, легче добиться того, чтобы известный предмет был более выдвинут, чем в казенных школах, чтобы распределение учебного материала по классам было иное и т. д.

Связь таких частных свободных школ с семьями учащихся и обществом чувствуется гораздо живее, чем в государственных гимназиях: общество, обосновавшее и поддерживающее школу, нередко приходит в лице своего правления в состав попечительского комитета школы; родительские комитеты подобными школами признаются желательными помощниками и сотрудниками в деле всестороннего благоустройства школы; выбор преподавательского персонала и школьной администрации, оборудование школы различными принадлежностями, постановка учебно-воспитательного дела в значительной степени зависят от попечительского комитета, а следовательно, и от общества. Конечно, в подобных школах и учащие и учащиеся чувствуют себя гораздо спокойнее и увереннее, чем в государственной школе, творчеству и энергии преподавателей здесь открыт довольно широкий простор. Поэтому местные свободные школы возникают нередко рядом с правительственными школами. Особенно большое значение частные гимназии получают среди иноплеменного населения России, которому установленный правительственный тип гимназии часто не подходит в силу его особенных национальных условий жизни, которое желает большей гибкости, большей применимости школы к данным историческим факторам, на что казенная школа идет туго, с великим трудом. Точно так же религиозные особенности населения вызывают иногда потребность в создании частных свободных школ.

Все эти частные школы нельзя не признать довольно заметным явлением в современной русской педагогии, через них общество вливает более здравые и серьезные начала педагогические и в государственные гимназии, которые в своем строе и постановке преподавания подражают частным. Частные школы в педагогическом отношении обыкновенно идут впереди казенных. Особенного внимания и сочувствия заслуживают гимназии в селах, учрежденные частными обществами, поставившими себе специальной задачей открытие и поддержание сельских школ. Таких деревенских гимназий насчитывается в настоящее время около 20. Они любопытны, между прочим, и тем, что в них в широкой степени производится опыт всесторонней организации школы при самом деятельном участии родителей учащихся и общественных сил наряду с педагогами-специалистами. Оказывается, что наладить дружную совместную деятельность между родителями и педагогами в ведении общего дела нелегко, очень часто обнаруживаются значительные разногласия между теми и другими деятелями, родители не доверяют преподавателям, их знаниям, иногда даже и добрым намерениям, пытаются сами решать всякие педагогические вопросы, проводить собственные педагогические взгляды, вплоть до подробностей методики какого-либо предмета, а, между тем, надлежащими знаниями не владеют. Вследствие этого сотрудничество родителей с преподавателями в педагогических советах часто превращается в ряд бесконечных разговоров и споров как по принципиальным, так и по самым незначительным вопросам воспитания и обучения. Практически участие родителей и общественных сил в организации школы отливается в различные формы, из которых наиболее удобной один наблюдатель деревенских гимназий считает такую: общее собрание членов просветительного общества, основавшего гимназию, дает руководящие указания всем лицам и коллегиальным органам, непосредственно ведущим школу, и осуществлять посредством специально избранных для того лиц контроль за деятельностью непосредственных работников школы. Заведование школой в материальном отношении поручается комитету, а учебно-воспитательным делом — педагогическому совету. Оба органа независимы друг от друга, а единство их деятельности обусловливается указаниями общего собрания и участием председателя комитета в заседаниях педагогического совета, а председателя последнего — в заседаниях комитета. Исполнителем решений комитета является его председатель, а решений педагогического совета (в который входят представители общества) — заведующий учебным заведением. Он есть единственное лицо, имеющее право распоряжаться в стенах школы. Приглашение и увольнение заведующего учебным заведением относится к компетенции общего собрания, а преподавателей — педагогического совета при квалифицированном составе данного заведения ¹⁹.

Из средних учебных заведений последнего времени заслуживают особенного внимания коммерческие училища по двум причинам: по сравнительно широкой свободе в постановке учебного дела и по совместному образованию мальчиков и девочек. Коммерческие училища пользуются несравненно большей свободой, чем другие частные школы, в постановке учебного дела, они не стеснены подробными программами, могут переносить предметы из класса в класс, увеличивать или уменьшать число уроков, число уроков по предметам, быть семилетними, восьмилетними и девятилетними. Попечительские советы, состоящие при училищах и значительно влияющие на ход дел в них, имеют представителей от родителей учащихся и вообще членов из общества, заинтересованного училищем. Это в значительной степени общественные и свободные заведения, по своему учебному складу подходящие к типу реальных училищ. Содержатся они на общественные и частные средства.

Коммерческие училища допускают совместное обучение мальчиков и девочек. Вопрос о совместном образовании весьма важен и интересен во многих отношениях, поэтому опыт его решения коммерческими училищами возбуждает внимание и педагогов и общества. Пока мы не имеем в печати обнародованных систематических данных о том, как вошла в жизнь интересная педагогическая новинка, какие препятствия встретила, как устранялись затруднения.

Обнародованный материал отрывочен и краток. Точно так же почти совсем не было экспериментальных исследований в коммерческих училищах по вопросу относительной успеваемости мальчиков и девочек (мы знаем только одно — А. П. Нечаева), а потому для решения поставленного вопроса приходится ждать накопления и обнародования фактического материала, иначе все споры о совместном образовании останутся вполне академическими.