Глава XX. Общепедагогические идеалы в практике средней школы

Из книги "История русской педагогии"

"Характеристическая черта истинно европейской школы есть то, что на педагогическом языке называется концентрация, сосредоточение, собирание умственных сил, а тот элемент, посредством которого совершается это дело концентрации, суть древние классические языки, греческий и латинский... Умственное воспитание требует, чтобы над всеми предметами, которые входят в состав школьного учения, непременно господствовал один предмет, или группа однородных предметов, которой была бы посвящена большая часть школьного времени и к которой воспитанники возвращались бы ежедневно, в продолжение целого ряда лет, до конца своего воспитания, т. е. во весь период своего отрочества. Если такого предмета или такой группы однородных предметов не окажется в школе, если все школьное время будет раздроблено поровну или почти поровну между многими разнородными предметами, то воспитания не будет, а будет порча. В европейской школе над всеми предметами учения господствует один предмет, которому посвящается гораздо более учебного времени, чем всем остальным в совокупности, и к которому юные зреющие умы возвращаются ежедневно, в продолжение целых восьми и девяти лет". Этот предмет есть два древних языка.

Почему необходимо концентрировать обучение древними языками, а не чем-либо другим? Потому что другие предметы для этой роли не годятся. "Математика есть необходимый предмет, но она не соответствует всей умственной организации человека. Сосредоточивая преимущественно на ней учебные занятия, мы оставим в небрежении самые существенные силы, нарушим психическое равновесие и сообщим развитию молодых умов, вверенных попечениям школы, одностороннее, уродливое, естественное направление. Мы обессилим и изнурим наших воспитанников и в конце концов, за немногими исключениями, сделаем их неспособными к самой математике".

Несомненно, что господствующее, подавляющее положение математики в школах повлекло бы полную односторонность в умственном развитии учащихся; но подобная же односторонность вызывается преобладанием и всякого другого предмета, в частности и древних языков. Классическая школа дает одностороннее, филологическое, а не общее гуманитарное развитие. Древние языки в рассматриваемом отношении не имеют никаких преимуществ перед математикой.

"Мы не можем в здравом уме допустить мысль о том, чтобы концентрировать на естествоведении учебное устройство школы. Естественные науки тесно связаны между собою; серьезное занятие ими требует более или менее зрелого ума. Для детей от десяти до семнадцатилетнего возраста (дети — в 17 лет! — П. К.) сведения из естественных наук могут быть предметом лишь самого поверхностного занятия; но могут ли поверхностные занятия служить главною сосредоточивающею силою в деле воспитания и соответствовать его целям?"

В приведенном соображении то, что нужно доказать, предполагается уже доказанным. Предполагается, что естественные науки в школе могут быть предметом лишь самых поверхностных занятий. Почему именно так? В этом весь вопрос, а между тем об этом не говорится ничего, а только в страшных выражениях утверждается, что "мы не можем в здравом уме допустить мысль о том, чтобы концентрировать на естествоведении учебное устройство школы". Слова, конечно, страшные, но не для всех, для других были особенно страшны слова: металл и жупел.

О других предметах, как конкурентах древним языкам в деле концентрации, представлены такие же поверхностные и неубедительные замечания. "История... но можно ли вообразить себе, чтобы этот предмет когда-нибудь занял то место, какое в европейских школах предоставлено древним языкам? Можно ли серьезно допустить мысль, чтобы дети, в продолжение семи, восьми или девяти лет своего школьного времени, возвращались к этому предмету и сосредоточивали на нем свои занятия?" "Но не дать ли господствующую роль изучению новейших языков, знание которых может оказать практическую пользу для жизни? Пусть, кто хочет, представит себе такую школу и спросит себя, что вынесут из нее ее воспитанники. При хорошем успехе они приобретут навык объясняться на иностранных языках, и при наилучшем — превратятся нравственно в иностранцев" (превращение в греков и римлян, при наилучшем успехе в древних языках, очевидно, не допускалось).

"Наконец, не пожелать ли нам, чтобы педагогическое сосредоточение умственного труда совершалось на изучении родного языка? Родной язык, как приятно звучит это! Но кто серьезно ищет истины, тот легко поймет, что отечественный язык отнюдь не может служить тем педагогическим орудием, каким служат древние языки в европейских школах... Нигде не помышляют о том, чтобы сделать отечественный язык предметом такого изучения и анализа, какие возможны лишь по отношению к языкам мертвым. Нет ничего труднее, как изучать и анализировать живой предмет, и притом такой именно, который есть одно с нами. Дети могут учиться своему природному языку только для того, чтобы регулировать его практическое употребление (не нужно забывать, что детьми наши авторы называют людей 10—17 лет); но никогда не удастся возвести его для их разумения в предмет плодотворного теоретического изучения... Своему языку детям учиться нечего; они всосали его с молоком матери, его грамоту они усвоили себе прежде, чем поступили в ту школу, которая должна воспитать их умственные силы. Правильному употреблению отечественной речи они могут выучиться, полагая на этот предмет в продолжение школьного времени весьма ограниченное число часов, в которые учитель будет занимать их практическими упражнениями и чтением образцовых писателей".

Справившись так легко со всеми конкурентами на учебную концентрацию и низведя обучение родному языку до уровня простого приучения к правильной речи, практического ее употребления, выразив тем самым или полное непонимание, или полное отрицание глубокой воспитательной силы серьезного изучения отечественного языка, рыцари классицизма спешат к заключению — воспеть торжественный дифирамб древним языкам как орудию концентрации. Только эти языки в неразрывном единстве обладают всеми теми свойствами, которые позволяют сосредоточить на них труд юных зреющих умов и щедро вознаграждают их за этот труд... Изучая эти языки и все то, к чему они дают ключ, юная мысль зреет, знакомясь на практике со всеми приемами серьезной умственной деятельности, со всеми  способами борьбы с фактом, со всеми методами исследования и познания... Здесь юный ум трудом собственной жизни знакомится со всеми родовыми оттенками человеческой мысли, со всеми видами человеческого творчества в их первоначальных простых и чистых линиях. "Здесь вызываются и приводятся в игру все способности духовной организации человека, и все равномерно воспитываются, усиливаются и развиваются".

Все приведенное было предложено нашими авторами вниманию публики в 1864 году. В более позднее время при возвращении к тому же предмету они нисколько не углубили свое понимание концентрации, а лишь повторяли его, главным образом ту мысль, что в концентрации лежит вся сила школы, самое существо ее, а древние языки есть единственно возможное орудие сосредоточения школьных занятий. Так, в 1871 году наши авторы снова подробно обсуждали вопрос о концентрации. Повторяя на новый лад сказанное раньше, они дополнили, однако, свое понятие предмета несколькими черточками, очень для них характерными. Мы сообщим эти черточки.

"Вся сила научно-воспитательной школы заключается в концентрации учебных занятий. Что такое концентрация? Как в продолжение целого курса, так и в каждом особом классе, преподается большее или меньшее число предметов. Вредная многопредметностть школы заключается не в том, что в ее курсе можно насчитать много предметов. Педагогический закон требует только, чтобы множественность уравнивалась единством. Количество учебного времени есть величина определенная. Сколько бы ни входило предметов в состав преподавания, требуется только, чтобы половина учебного времени употреблялась на воспитательное сосредоточение занятий учащихся. Коль скоро это условие исполнено, то школа считается одинаково сильною, будет ли остальная половина учебного времени занята большим или меньшим числом предметов... Как велико нормальное количество учебного времени в прусских гимназиях? 252. Как сильна концентрация их учебного плана? 128. Как велико количество учебного времени в наших гимназиях, соответственно новому нормальному плану? 206. Как сильна концентрация? 85. Разница большая!"

При таком понимании концентрации, очевидно, возникла необходимость потеснить, урезать другие предметы, чтобы дать возможнось древним языкам расшириться и концентрировать занятия в вышеуказанном смысле. Какие же предметы урезать? В течение целого ряда лет наши рыцари настойчиво указывали на русский язык, русскую словесность, историю и естествоведение. Вот козлы отпущения, их нужно без малейшей церемонии сократить. "К чему например, эта масса учебного времени (4 урока в неделю) предоставлена русскому языку в первых четырех классах, особенно после приготовительного класса, где мальчики уже должны хорошо выучиваться русской грамоте? Это без нужды обременяет учащихся и вредит делу воспитания... Русская словесность в наших гимназиях была всегда одним из самых вредных предметов..." О нерасположении наших авторов к естествоведению в школе нечего и говорить. Историю они тоже недолюбливали.

Таким образом, в необрезанном виде осталась лишь математика, а царили древние языки... "Другие предметы (кроме математики и древних языков) могут быть допускаемы (а не должны?) для преподавания детям лишь в тесной рамке, лишь в строго ограниченных размерах, в противном же случае неизбежно унизится достоинство науки, которая превратится либо в игрушку, либо в празднословие".

Итак, что же такое концентрация согласно нашим авторам? Отдача половины всего учебного времени во всех классах древним языкам и соответственное урезание всех других предметов, кроме математики, преимущественно же урезание русского языка, русской словесности, истории и естествоведения, вследствие чего все эти другие предметы, как введенные "в тесную рамку", теряют научный характер и становятся лишь ведениями по известным отраслям знания ⁷. В 1871 году классицизм победил вопреки истории нашей школы и педагогической правде. Как он мог победить, если педагогическая истина была не на его стороне? Тут сыграла роль, как это часто бывало у нас, политика, стремление насадить и укрепить в юношестве благонадежное политическое настроение — причина, издавна до сих пор решающая у нас педагогические вопросы. В школьных делах у нас, с эпохи государственной педагогии, сравнительно мало педагогии, и весьма много политики. Вот чрезвычайно важное свидетельство по настоящему предмету человека глубоко серьезного, высокообразованного и вполне осведомленного, бывшего попечителем учебного округа, товарищем министра и министром народного просвещения, барона А. П. Николаи в его записке о системе классического образования ⁸. "К сожалению, нельзя не сознаться, что при определении места, указанного в наших учебных гимназических программах классицизму, кроме довольно слепого подражания чужестранному, занимали едва ли последнее место соображения, учебному делу совершенно чуждые. Так, издание устава 1871 г. состоялось, хотя и негласно, под влиянием предвзятого предубеждения против сочинителей предшествующего устава (1864 г.), будто бы поклонявшихся идеям, так называемым, либеральным, в противоположность охранительным; предполагалось, вероятно и искренно, что усиление изучения древних языков должно способствовать к отрезвлению юношества от современного свободомышления, как религиозного, так и политического. Если же вспомнить, что памятно всякому, перешедшему пятидесятилетний возраст, что в конце сороковых годов, вследствие усилившихся в то время у соседей наших революционных движений, изучение в наших гимназиях древних языков было значительно сокращено, а греческого почти исключено, сделавшись не обязательным, и что довольно гласным поводом к тому послужило противоположное предубеждение: будто знакомство с древними литературами и с условиями жизни классических народов способствует к распространению республиканских идей к культу языческого просвещения, то можно безошибочно утверждать, что оба эти, противоречивые друг другу, взгляды были одинаково неосновательны, и что ни реальное, ни классическое образование не заслуживали "ni tant d'honneur, ni tant d' indignite"*. Независимо от этого, ограничение права поступления в университеты прохождением гимназического, строго классического курса имело, очевидно, цель затруднить доступ к университетскому образованию и сузить круг лиц, посещающих факультетские аудитории, закрывая их более низшим классам общества". Da ist der Hund begraben**. Если для Каткова и Леонттьева классицизм был высшей, единственно правильной общеобразовательной системой и они отдавали ему всю свою душу, хотя и понимали его и связанные с ним педагогические вопросы весьма неудовлетворительно, то для Толстого и тех сфер, которые его поддерживали и решили судьбу реформы, классицизм был просто политическим орудием для искоренения свободомыслия в юношестве, насаждения в нем политической благонамеренности, а вместе с тем и хорошей препоной распространению среднего и высшего образования в народе. С этой точки зрения превозносят классицизм и ныне некоторые ярые защитники его ⁹.

Посмотрим теперь, как гимназическая реформа 1871 года была осуществлена и какие плоды принесла.

Как можно было ввести классицизм, когда не было надлежащим образом подготовленных учителей, отсутствие которых совершенно отчетливо сознавалось министерством еще при Головине? Классицизм был введен посредством чисто героических мер и притом совершенно антипедагогического характера по древним языкам для классических гимназий повсеместно в Австрии, преимущественно в славянских землях, и уже к 1873 году вывезло из Австрии 100 таких филологов. Этого было мало, а между тем в Австрии запас свободных филологов уже истощался. Тогда в 1878 году министерство стало приглашать на учительские должности по древним языкам австрийских и прусских немцев, имеющих дипломы об окончании курса филологических факультетов заграничных университетов и лишь с удостоверением "в знании ими русского языка настолько, чтобы они были в состоянии на нем преподавать древние языки". Другими словами, министерство довольствовалось весьма слабым знанием русского языка своими иностранными кандидатами. А нужно заметить, что ни по одной отрасли государственной деятельности ученые степени иностранных университетов не дают никаких прав и не принимаются ни в какое соображение при предоставлении должностей в России. Но вот для немецких кандидатов на должности учителей древних языков закон был нарушен. Но и этого оказалось мало: при лейпцигском университете, под названием сначала лейпцигской семинарии (1873), а впоследствии (1880) русского филологического института было организовано особое высшее учебное заведение для подготовки учителей по древним языкам. Оно существовало 17 лет и закрылось в 1890 году. В это высшее училище принимались окончившие курс в русских гимназиях и уроженцы Германии, которым случилось изучить или русский язык, или какое-нибудь из славянских наречий. Русский язык в этом училище не преподавался. Из 65 стипендиатов, принятых в училище в пятилетие (1873–1878), было 30 славян, 22 — из дерптских гимназий, 1 — из анненского училища и 12 — из русских гимназий.

Таким образом, исполнителями классической реформы графа Толстого, т. е. преподавателями древних языков, оказались преимущественно иностранцы, немцы, славяне, весьма плохо знавшие русский язык и, как правило, не сумевшие научиться, несмотря на долговременное пребывание в России. Только графу Толстому и присным его была непонятна и антипедагогичность этой меры. Как Божий свет было ясно, что порядочный педагог, имеющий возможность устроиться у себя на родине и вообще сколько-нибудь мыслящий человек при данных обстоятельствах, в Россию не поедет. Как ехать учить, между прочим и русскому языку, что неразрывно связано с обучением иностранным языкам, в том числе и древним, при обязательности массы точных переводов и экстемпорали, когда русского языка не знаешь? Ехали учителя, составлявшие отброс, никуда не пристроившиеся дома, готовые за приличное вознаграждение учить в России, Японии, на луне. Они беспощадно ставили единицы своим русским ученикам, но, как известно, были постоянным посмешищем у всех учащихся вследствие слабого знания русского языка. Мы уже не говорим о том, что педагогика признает каждого учителя и воспитателем, всей своей личностью влияющим на весь склад личности потомства, которым он должен являться поэтому шутом гороховым, коверкающим русский язык, и источником бесчисленного количества единиц и двоек, а настоящим вполне хорошим человеком. Каждый учитель есть воспитатель в народном духе, выразитель народной души, воззрений и обычаев своего рода. Национальное воспитание и совершается в школах таким путем ненамеренных ухудшений всего склада личностей учащих, не преподаванием отдельного предмета о возбуждении и развитии патриотических чувств. И вот Толстой нагнал в гимназии полк немцев и братушек и поставил их как учителей в наиболее частые и живые отношения к учащимся. И все эти удивительные мероприятия считались целесообразными, педагогичными и вообще разумными.

Очевидно, что такие учителя не могли войти в духовное общение со своими учениками, оплодотворить их ум и чувство, не могли вместе с ними составить один дружно работающий союз. Учителя и ученики были враги, две воюющие стороны, учителя действовали по преимуществу строгостью, ученики — хитростью. Учителя под влиянием формально-бюрократического духа, который получил преобладание в нашей школе (причем не в одних гимназиях), обратились как бы в ловцов, чья главная задача заключалась не в том, чтобы научить учащихся чему-нибудь, а в том, чтобы уловить ученическое незнание или запамятование в расставленные сети. Ученики же, в свою очередь, естественно тяготясь подобным хроническим преследованием, стали все больше и больше помышлять о том, как бы увернуться от него, прибегая для этого к всевозможным, нередко даже прямо предосудительным ухищрениям ¹⁰.

Все, чему могли обучать такие учителя, по существу мало чем отличавшиеся от старинных учителей — дьячков, был язык на его низшей ступени, т. е. грамматика, экстемпоралии (литературные экспромты. В.Б.), плохие переводы, так как учителя не знали одного языка, необходимого при переводе, а именно русского. Да впрочем и толстовскими циркулярами изучение грамматики было выдвинуто на первый план и проведено через все классы. Возник окрещеный немцами russischer oder grammatischer klassicismus — наихудший вид классицизма, сухой, схоластичный, где о мировоззрении и мудрости древних не было и помина, где произведения авторов являлись только материалом для грамматических упражнений, классицизм, заставлявший обливаться кровью сердца истинных классиков. Что именно в таком положении были русские гимназии, это засвидетельствовал в 1890 году министр народного просвещения Делянов в представлении Государственному совету ¹¹: воздав хвалу реформе 1871 года, в которой он сам как товарищ министра участвовал, министр счел невозможным "умолчать и о некоторых обнаружившихся за эти 18 лет неправильностях, некоторой односторонности в применении распоряжений Министерства народного просвещения, что отразилось неблагоприятно на успехе преподавания отдельных предметов. Так, например, в преподавании древних языков, говоря вообще, возобладало до некоторой степени одностороннее грамматическое направление, так что прохождение подробного курса грамматики и упражнения в переводах с русского языка на древние отдельных фраз и искусственно составленных отрывков (extemporalis) оттеснили на второй план чтение и объяснение писателей, и самые тексты писателей нередко служили главнейше как бы материалом для устных и письменных упражнений в этимологических формах и синтаксических оборотах". А не следует забывать, что древние языки считались самым главным предметом, что они занимали почти половину всего учебного времени и успех или неуспех в них решал судьбу учащегося.

Со своей стороны Государственный совет заявлял министру: "Министерство народного просвещения для лучшего осуществления проектируемых им мер к улучшению системы преподавания в гимназиях должно непременно озаботиться наилучшей подготовкой учителей, которые своим преподаванием действительно облегчили бы успешное прохождение курса, имея в виду не только заучиванье учениками предметов, а толковое и сознательное усвоение ими оных. Министерство должно употребить все усилия к пополнению учительского состава людьми, соединяющими хорошее знание предмета преподавания с любовью к науке и способностью передавать ее легко и доступно своим ученикам. Без сомнения, эти педагоги должны вместе с тем быть проникнуты сознанием долга и воспитать в молодом поколении людей нравственных и искренно патриотических". Эти слова были брошены не в бровь, а прямо в глаз министру. Дело ясное, положение гимназий было плачевное.

Права советов гимназий относительно определения деталей, касающихся объема учебных программ, были отменены, министерство составило подробную нормальную программу преподавания, дополнявшуюся и разъяснявшуюся циркулярами, которые и заменили живое обсуждение дел в совете. Теперь советы заботились не о том, как лучше поставить педагогическое дело, а о том, как не нарушить какого-либо циркуляра. Живое дело развития учащихся превратилось в формальное выполнение циркуляров и инструкций, советы и учителя сделались простыми механическими орудиями, безвольными, лишенными всякой самостоятельности, в руках центрального управления. Право выбора учебников у совета также было отнято, все сосредоточилось в руках министерства, развернулась усиленная погоня составителей учебников за одобрениями министерства, и началось царствование Иловайских, Малининых-Бурениных, Ходобаев и им же несть числа.

Само собой разумеется, что ученики в гимназиях Толстого и Делянова чувствовали себя весьма скверно и от всей души ненавидели древние языки и их представителей. В настоящее время имеется несколько подробных описаний гимназий того времени, составленных бывшими учениками. Вся неприглядность и антипедагогичность гимназического житья-бытья и ученья изображена в них весьма обстоятельно. Но можно, пожалуй, заподозрить эти картины в сгущении красок вследствие личной горечи воспоминаний и поэтических вольностей при составлении рассказов ¹². Но вот кого решительно нельзя заподозрить — это отца семейства, тщательно следившего за своим сыном-гимназистом, серьезно относившегося к школе и образованию и написавшего весьма солидную, обстоятельную книгу о гимназиях ¹³. Вот что он говорил о своем сыне (во введении): здоровый и рослый мальчик, обладавший прекрасным зрением, составлявшим фамильную особенность семьи, за пятилетнее пребывание в гимназии, ко времени получения хорошего по отметкам аттестата зрелости, сделался до такой степени близоруким, что потерял навсегда возможность читать иначе, только приставив книгу к глазам. К этому нужно прибавить, что он обзавелся впалою грудью, чего прежде не было, и сделался чрезвычайно слабонервным. Что касается отношения к ученью, то нельзя было не заметить, с каким нескрываемым отвращением он занимался древними языками, мешавшими ему работать по остальным предметам. Во время домашних занятий он ежедневно, до глубокой ночи, проводил за extempora грамматикой древних языков, совершенно лишенный возможности посвящать сколько-нибудь достаточное время работе по другим предметам, более его интересовавшим, чтению и занятиям по литературе и новым языкам. Автор вспоминал, как свою (дореформенную) гимназию покинул в свое время с искренним чувством признательности и грусти; сын же его прыгал по окончании курса от радости, что получил наконец, право навеки забыть гимназию, учителей, плохо усвоенные науки, а главное — эти отвратительные древние языки, на которые было потрачено так много времени и здоровья и которые долго еще не давали ему спокойно спать, душа его ночными кошмарами.

Что было делать отцу, как относиться к сыну при виде его мучительных занятий? Поступая по совести, он не мог привлекать его на сторону злополучных языков, так как сам сознавал вред этой умственной гимнастики; ложь была бы и полезна, сын скоро понял бы ее. Поневоле приходилось ограничиваться советами беречь здоровье, не гоняться за блестящими отметками и мириться со школьной наукой в этом виде как с неизбежным злом. "Вот какие советы русскому отцу приходилось давать сыну-гимназисту, вместо того чтобы возбудить в нем энергию, любовь к знаниям, выяснить тесную связь последнего с жизнью, в данном случае совершенно отсутствовавшую. Поставить в такое противоестественное положение отцов и детей между собою, даже при том условии, что отец обладает высшим образованием и знает цену умственному развитию, могла только очень плохая школа, задававшаяся какими-то противообразовательными целями".

Граф Толстой и Катков думали, что родители только по невежеству относятся неблагосклонно к их мертвому грамматическому и экстемпоральному классицизму, не поддерживают его, что они злоумышленники, а потому и слушать их нечего; они не понимали, что они так поставили школу, что родители не могли доверять такой школе, так как были убеждены, что детей "учат там не тому, чему следует, и совсем не так, как того требуют современные условия жизни. Благодаря этому обстоятельству, родители не только лишены были всякой возможности помогать школе постигать неправильно намеченных целей, то поставлены в необходимость всеми методами охранять своих детей от ее положительно вреднего влияния и постоянно быть с нею в некоторого рода антагонизме". Коротко говоря, общество недолюбливало катковско-толстовскую систему классицизма и строго формальный, угнетающий и притупляющий детей умственно и нравственно, школьный строй. Он был введен вопреки желанию и убеждению общества, путем насилия; поддерживался также путем насилия, так как всякий протест против него считался преступлением и не допускался, о школьном классицизме в печати об обществах говорить ничего было нельзя ¹⁴.

Сам защитник классицизма, Пирогов в своем "Дневнике старого врача" (С. 277, 325) замечает о толстовской реформе, что не только университеты, но и гимназии подверглись таким преобразованиям, которые не могли не возбудить недовольства и ропота не только среди учеников, но и среди родителей учеников и самих учителей. Общее недовольство возрастало по мере того, как убеждались, что все учебные преобразования имели целью не введение серьезного научного образования, а наоборот — сокращение этого образования и насаждение наименее вредного в политическом отношении направления науки. В обществе дело дошло до какого-то озлобления со скрежетом зубовным и против учебных мер, и против разных других.

Восхваление классических гимназий как единственного типа общеобразовательной средней школы и их насильственное насаждение было только одной половиной дела, назовем ее положительной; при этом оставалась еще и задача отрицательная — разгром реальных гимназий, указанных в уставе 1864 года и существовавших в действительности. Нужно было попытаться убедить и правящие круги, и общество, что они не могут быть поставлены на одну доску, наравне, с классическими гимназиями, что их не подобает даже и именовать гимназиями, а следует называть училищами, что реальные училища имеют целью доставлять учащемуся в них юношеству не просто общее образование, как гимназии, а общее образование, "приспособленное к практическим потребностям и к приобретению технических знаний". Капитальный недостаток прежних реальных гимназий, по мнению Толстого, был тот, что хотя их воспитанникам и закрыт был доступ в университеты, но они все же назывались гимназиями, а в их учебном курсе не было никакого приноровления к специальным потребностям каких бы то ни было отраслей промышленности. Каковы же доказательства того, что реальные гимназии непременно нужно понимать как реальные училища, в которых готовят будущих техников? Вот они:

1) если реальные гимназии имеют те же цели, что и классические гимназии, т. е. общее научное образование, то они не нужны, так как для этого именно и существуют классические гимназии;

2) классические гимназии лучше готовят ко всем высшим учебным заведениям, чем реальные, об этом свидетельствует опыт Европы и наш, лучшие студенты в специальных высших школах — классики. Зачем же правительству устраивать два пути общего образования: лучший (классический) и худший (реальный)? Достаточно одного — лучшего;

3) учреждение двух способов общего образования (классического и реального) вызвало бы вредную борьбу в семьях, обществе и даже в самом правительстве по вопросам воспитания и образования. "Начало всех этих крайне прискорбных явлений замечается уже в значительных размерах и в настоящее время";

4) если реальные гимназии считать общеобразовательными заведениями, то их ученики с 10-летнего возраста обрекались бы на всю жизнь на исключительно математические и технические занятия. Классик может идти куда угодно, он может сделаться и техником и реалистом, но реалист классиком сделаться не может;

5) вообще нужно признать, что "никакой реальный курс не может служить надлежащим подготовлением к высшему научному образованию, предлагаемому университетскими факультетами" ¹⁵.