Глава XX. Общепедагогические идеалы в практике средней школы

Из книги "История русской педагогии"

Какие выводы приводились противниками и защитниками классицизма в подтверждение справедливости их мнений? Возьмем виднейших представителей того и другого мнения — Ушинского и Каткова.

В обширной статье, посвященной рассмотрению педагогических взглядов Пирогова, Ушинский подвергает критическому анализу и его мнение, что истинно гуманное, общечеловеческое образование дается только классической гимназией в том ее виде, который указан выше. Что образование должно быть гуманным, что прежде всего нужно воспитывать человека, с этим Ушинский соглашается; но в чем состоит гуманное воспитание — в этом он совершенно расходится с Пироговым: Ушинский положительный и серьезный противник классицизма.

Причина весьма продолжительного господства классицизма в Западной Европе не психологическая — признание высокой ценности древности для развития подрастающих поколений, — а историческая, внешняя. Почувствовав потребность в образовании и науке и не имея их на своих языках, Западная Европа волей-неволей обратилась к духовным сокровищам древних, а чтобы овладеть ими, стала изучать древние языки. Изучение их сделалось школьным благочестивым преданием, против которого долгое время нельзя было и возражать, потому что не было долгое время другого источника науки и искусства. Но мало-помалу все ценное в классической литературе было переведено на новые языки, так что можно вполне основательно познакомиться со всей литературой и историей древних, не зная совсем древних языков, а с другой стороны — постепенно выросла и окрепла своя, новая западноевропейская наука, появилось свое искусство, вся древность потеряла жизненное непосредственное значение для новой Европы и сделалась лишь предметом исторических исследований.

К сказанному нужно прибавить, что идеи древних нередко противоречат нашим современным идеям, так что нам сделаться настоящими людьми при помощи древности нельзя. "Загляните в "Политику" Аристотеля, — пишет К. Д. Ушинский, — на взгляды на человека, на женщину, на чуждые народности, которых в настоящее время не постыдится высказывать разве плантатор Южных Штатов... Если человек, совершенно индифферентный в деле религии, прочтет прекрасное описание сущности еврейской религии, сделанное Тацитом, если увидит, что этот величайший и благороднейший из писателей древности клеймит названием гнусности и нелепости (absurdus et sordidus) признание Бога духовным существом и поклонением его духа, то не может не заметить, что христианство самого простого человека поставило настолько выше Тацита, насколько понятие о духовном и едином Боге выше пестрой мифологии". "Не Греция и не Рим, а христианство составляет основу европейской жизни".

Говорят, на Западе культура безраздельно связана с классицизмом, последний — источник первой, классицизм научил, например, англичан так хорошо, практично и разумно устроить свою жизнь, и государственную и общественную. Но это неверно, культурная жизнь создается различными деятелями, и если преимущественное влияние классиков не оторвало англичанина от действительной жизни, то это единственно потому, что самая эта жизнь была слишком сильна, влияла на него и в школе и дома, через родителей, наставников, товарищей, семейные и общественные предания, формы государственного устройства и т. д. Из классицизма каждый народ черпает нечто особое, что ему нужно, чего требуют его уклад жизни, характер, мировоззрение, а особой воспитательной силы в классицизме нет. Один народ почерпнет из него много, другой мало, а третий и совсем ничего.

Конечно, изучение классических языков и писателей, как изучение всякого другого языка и литературы, выражающих развитие духовного организма человека, развивает ум и сердце; но толковое изучение каждого предмета разве не делает того же самого? Следовательно, нужно еще доказать, вознаграждается ли время, которое приходится употребить на изучение классических языков, бесспорно более трудных для освоения детьми, чем новые, — вознаграждается ли настолько, чтобы их следовало предпочесть изучению новых языков или изучению естественных наук? Можно признать и то, что классические языки как законченные, мертвые имеют некоторое преимущество перед живыми языками, находящимися в процессе образования; но, с другой стороны, классические языки лишены веяния той современной европейской жизни, которая дышит в новых языках. Далее можно согласиться и с тем, что в творениях классических писателей часто выражается та тесная связь между содержанием и формой, которая редко встречается у современных писателей, что у классических писателей мысль выражается с той неподражаемой непосредственностью, с какой вообще выражается мысль, совершенно самостоятельно возникшая в душе человека. Но отчего это происходит? Оттого, что древний человек смотрел на мир своими собственными глазами, без посредства чужих мыслей, наук и языков. А если бы греков заставляли прежде всего изучать языки и культуру еврейскую, персидскую и египетскую, то единство формы и содержания, непосредственная простота и сила их речи исчезли бы.

Защитники классицизма говорят, что жизнь Греции и Рима есть основание и начало жизни современной Европы, юность человечества, и без изучения этой юности мы никогда вполне не поймем современного развития. Но говорить о юности человечества — значит выражаться крайне метафорически, приравнивать человечество и его историю к человеку, к переживаемым им возрастам, что лишено серьезного основания; а историю древности можно знать и без изучения древних языков, тем более что и в классических школах знание языка не предшествует изучению древней истории, а идет с ней параллельно, и, таким образом, по существу знакомство с древней историей совершается без помощи ее языка.

Вообще при рассуждении о классическом и реальном образовании не мешает хорошенько вдуматься, что такое гуманизм и что такое реализм. Под именем гуманного образования надо разуметь вообще развитие духа человеческого, а не одно его формальное развитие; человека же можно развить гуманно не только изучением классических языков, но еще гораздо более и прямее: религией, народным языком, географией, историей, изучением природы и новыми литературами. Реализм начинается тогда, когда мы ищем в науке не мысли, не пищи духу, развивающей его и укрепляющей, не уяснения воззрений человека на самого себя и внешний мир, а именно только тех знаний, которые необходимы для той или другой отрасли практической жизни, когда мы смотрим на науку как на мастерство, а не как на создание и пищу духа. Реализм и гуманизм можно найти в каждой науке, и различие между ними заключается не в различии содержания наук, но в различии способа их изучения. Можно из истории сделать реальную науку, можно из Закона Божия сделать тоже реальную науку и, наоборот, арифметикой и химией развивать гуманность в человеке, и даже обучение грамоте можно сделать и гуманным и реальным.

В основу гуманного образования нужно положить не классические языки, а родной язык, изучение его есть вернейший и прямейший путь к самопознанию человека. Раскрывая ребенку и юноше богатство родного слова, мы раскрываем ему богатство его собственной души, которое он уже чувствовал прежде, чем начал понимать. Изучением родного слова мы вводим дитя в дух народа, создававшийся многовековой жизнью, в тот единственный живой ключ, из которого бьет всякая сила и всякая поэзия. За изучением родного слова нужно поставить изучение других предметов, непосредственно раскрывающих человека и природу, а именно истории, географии, математики, естественных наук; далее идет изучение новейших иностранных языков, а за ними классических — специальный предмет занятий, необходимый лишь для известной отрасли ученых занятий.

Что касается знания иностранных языков по отношению к университетскому образованию, то хорошее знание латинского языка и посредственное греческого следовало бы поставить необходимым условием лишь для поступления на филологический факультет; посредственного знания латинского языка требовать от поступающих на факультеты медицинский и юридический; от тех же, которые пожелают заниматься математическими и естественными науками, вовсе не требовать знания древних языков. В соответствии с этим в гимназиях древние языки следовало бы проходить только для желающих, и то в три последних года; в университетах на первых двух курсах филологического факультета следовало бы посвящать половину времени на изучение древних языков; двухлетних занятий латинским языком на первых курсах юридического факультета достаточно было бы, чтобы приготовить к чтению пандектов; одного года занятий латинским языком на медицинском факультете достаточно, чтобы познакомить молодых людей с медицинской латынью.

Таковы взгляды Ушинского на классические языки как средство гуманного развития. В них много справедливого, но они, как мы сейчас увидим, далеко не исчерпали трактуемого вопроса, тема эта очень обширная и сложная.

В "Русском вестнике" 1879 года за июнь помещена обширная статья под заглавием "Наша учебная реформа" ⁴. Статья начинается так: "Ввиду вновь открывшегося похода против русского образования считаем своевременным выбрать из "Московских ведомостей" и соединить здесь некоторые из передовых статей, относящихся к разным фазам нашей учебной реформы, начиная с 1864 по 1871 год". Хотя статья и не подписана, но ее авторы не могут подлежать сомнению. А так как статья назначалась для того, чтобы остановить вновь открывшийся поход против классицизма, то очевидно, что в ней было собрано все самое сильное и важное, сказанное Катковым и Леонтьевым в пользу классицизма в самое жаркое время — с 1864 по 1871 год.

Что же этой статье сказано в пользу классицизма, какие главнейшие доводы приведены?

У западных образованных народов принята классическая система образования — вот их главнейший довод, бесконечно повторяемый на тысячу ладов. Очевидно, довод нисколько не убедительный, совсем не разумный: другие делают, следовательно, и я должен делать. Но почему же? Может быть, другим нужно это делать, а мне не нужно. В этом весь вопрос. Указывать перстом на просвещенных иностранцев не значит еще что-либо доказывать. Сами же поклонники иностранного образца во многих других случаях строжайше воспрещали руководствоваться иностранными примерами как не соответствующими складу русской жизни, и усердно звали всех "домой". А нужно заметить, что у западных образованных народов существовали и существуют не только классические гимназии, но и реальные. Наши реальные гимназии при графе Толстом были разжалованы в реальные училища и реалистам было воспрещено поступать в университет даже на физико-математический и медицинский факультеты, что разрешалось прежде при условии изучения ими латинского языка. Закрытие университетов для реалистов граф Толстой мотивировал тем, что предложение о допущении реалистов в университеты идет "вопреки всем указаниям опыта целой Европы" и осуществление такого предложения "беспримерно в истории европейской цивилизации", оно "радикально ниспровергло бы общепринятую в целом образованном мире систему университетского образования". Между тем та самая Германия, которая была для нас в то время образцом, провела через 10 лет, т. е. в 1882 году, как раз эту реформу, не опасаясь того, что Россия не подала ей в том примера. Вообще и в подражании Германии мы были очень слабы и все отставали, принимая за образцы устарелые, покидаемые формы.

Вечная ссылка на иностранный образец не могла, конечно, удовлетворить более пытливых читателей. Появились запросы о существе дела. Сами защитники классицизма сообщили, что какие-то лица, пожелавшие остаться неизвестными, написали им, "что большая часть аргументов в пользу классической системы основывается на примере других стран и на авторитете иностранных ученых и педагогов, а им хотелось бы получить более внутреннее убеждение в пользе классической системы, им хотелось бы заглянуть в тайну того процесса, каким она действует в воспитании умственных сил". Очевидно, любопытство совершенно законное и справедливое. Как же отнеслись к нему рыцари классицизма?

Они отвечали, что приобрести вполне отчетливое, сознательное, внутреннее убеждение по этому вопросу из газетных передовиц и даже из целой книги по этому предмету нельзя, для этого нужно внимательное и серьезное изучение всех условий педагогического дела; что "вопросы педагогические принадлежат к области высшего умозрения и даются не легко", что люди принимают на веру разные физические законы и всякого рода аксиомы, "точно так же следует разуметь и относительно аксиом нравственного мира", т. е. нужно принять на веру как аксиому нравственного мира пользу классической системы образования. А затем опять повторялся старый, набивший оскомину и так мало убеждавший припев: "Пример целых стран и авторитет умов, посвятивших себя специальному изучению дела и изведавших все глубины его, — это немаловажно".

Так отвечали рыцари классицизма любопытствовавшим о существе дела в 1864 году: верьте нам, сами вы не можете понять существа дела. Когда позднее (в 1871 г.) им приходилось наталкиваться на подобные же вопросы или другие, их спрашивали: "Неужели нет другого и, быть может, более верного пути для умственного развития юношества, другого более действенного средства для приобретения тех же результатов, кроме классицизма? Почему именно древние языки, а не какой-либо другой предмет, служат главным сосредоточием занятий в средней школе?" Рыцари отвечали: "Задавая себе эти вопросы, мы отдаляемся от действительности и вступаем в область мнений, предположений, догадок. Речь идет не о том, что возможно, а о том, что действительно..." "Вопрос этот имеет интерес более теоретический, нежели практический. Законодательство может предоставить рассмотрение этого вопроса философам и педагогам, но для практических целей достаточно убедиться в существовании факта, который состоит в том, что школа, основанная на обоих древних языках, при математике, ведет к высшему образованию и приготовляет к занятию всеми специальными науками".

Но как бы упорно ни отказывались защитники классицизма от рассмотрения дела по существу, прибегать целые годы к повторению одного и того же довода о значении иностранного образца было уже слишком недостаточно ⁵. Нужно было хотя бы вкратце объяснить, почему же некоторые западные педагоги стоят именно за классицизм. Мало-помалу, по кусочкам, с бесконечными повторениями, объяснение было дано:

1) курс средней школы должен быть построен преимущественно на изучении языков, а не наук;

2) древние языки незаменимы как средство формального развития ума;

3) древние языки незаменимы как средство концентрации учебного округа. Эти три положения стремятся определить и выяснить значение классицизма в самом его существе.

Первое положение разъясняется так: задача средней школы заключается в воспитании ума, приучении к серьезному и сосредоточенному труду, в равномерном по возможности развитии всех умственных способностей, а не в сообщении наибольшего количества разнообразных сведений, не в так называемом полигисторстве. Воспитанный и окрепший ум сам, без помощи учителей, легко приобретает все разнообразные сведения, какие ему понадобятся. Если кто думает, что чем больше сообщать сведений учащимся, тем лучше для их умственного развития, тот жестоко ошибается.

"В школе, о которой идет речь (т. е. в средней общеобразовательной школе), никакая наука в специальном смысле этого слова (разрядка моя. —   П. К.) не может быть предметом преподавания. Назначение этой школы в том и состоит, чтобы готовить учащихся к занятию специальными науками. Если бы науки могли преподаваться в этой школе, то зачем нужно были бы потом университеты? Науки могут входить в эту школу, которая имеет дело с  мальчиками, только в качестве дополнительного элемента, только некоторыми из своих результатов, а отнюдь не как предмет серьезного, постоянного и сосредоточенного занятия. Исключение составляет только математика, но именно общею или элементарною своею частью. Можно знакомить учащихся с результатами наук по некоторым отраслям ведения, можно беседовать с ними о разных предметах при свете науки, но было бы безумием думать, чтобы какая бы то ни была наука, в специальном значении этого слова, могла стать предметом преподавания в той школе, где мальчик только готовится быть человеком, где умственные силы находятся только в зачатке, из которого нужно вызвать их. Вот почему предметом, на котором сосредоточиваются учебные занятия воспитательной школы, служат не какие-либо науки, а языки. Систематическое изучение языка — вот единственный предмет для серьезного научного занятия в том возрасте, о котором идет речь".

При ближайшем рассмотрении эта тирада оказывается чреватой противоречиями. Самое основное положение, которое хотят доказать, представляется весьма удивительным: хотят подготовить к научным занятиям — и желают воспретить занятия наукой в школе. Это все равно, что требование: до тех пор не входи в воду, пока не научишься плавать. Так и здесь: я до тех пор не дам тебе науки, пока ты не созреешь для нее. На чем же созревать-то? Говорят, на изучении языков. Но изучение языков или имеет научный характер, или не имеет его. Если оно не имеет научного характера, то сколько ни занимайся языками, никогда к научным занятиям не подготовишься; а если имеет научный характер, то о чем же спорить? В школу вводится в широком размере один вид научных занятий — изучение языка. А если в школьный курс допущен один вид научных занятий, то, конечно же, если быть последовательным, с необходимостью придется допустить в школе возможность и других их видов. А между тем о языках говорится, что это есть предмет "для серьезного научного занятия", хотя и прибавляется, что это предмет "единственный".

Почему же единственный? Потому, говорят нам, что в школе никакая наука не может быть предметом преподавания, думать иначе "было бы безумием". Но почему же иначе нельзя думать, почему же такая дума была бы безумием? Неизвестно; это только утверждается, но не доказывается; хочешь — верь, а не хочешь — так ты враг просвещения и отечества. Очевидно, сердито, но не убедительно. Верить нельзя, потому что, с одной стороны, нет для такой веры никаких твердых оснований, а с другой — сами авторы сейчас же себя и опровергают. Сказав, что никакая наука не может быть предметом преподавания в школе, они через несколько строк говорят: "Исключение составляет только математика".
 
Следовательно, предметы серьезного научного занятия могут быть в школе не только языки, но еще и математика? Правда ли, что еще "только" математика? Что она одна составляет исключение? Нет, не правда. В школах преподается физика; она преподается в гимназии научно, составляет предмет "серьезного научного занятия". Точно так же география, история и другие науки, насколько они в настоящее время могут быть признаны науками, составляют предмет "серьезного научного занятия" гимназистов.

Вполне справедливо наши авторы указывают на то, что школа и общее образование должны преследовать воспитание ума, а не сообщение возможно большего количества сведений, полигисторство, энциклопедизм. Множество сообщаемых разнообразных сведений подавляет ум, ведет к простому заучиванию фактов и в конце концов более отвращает от учения, чем привлекает к нему. "Воспитывать не значит развлекать, раздроблять, расслаблять; воспитывать значит собирать, сосредоточивать, усиливать и вводить в зрелость". Целям именно воспитания ума и служат древние языки, занятия ими закаляют ум, дают хороший материал для самых разнообразных умственных упражнений — умственной гимнастики, сообщают ему так называемое формальное развитие. "Грамматика и чтение писателей — вот все, что делает школа, употребляя древние языки орудием для воспитания юных, вверенных ей, умов. Тут нет ничего трансцендентного, ничего чрезмерного, ничего неестественного для возраста учащихся, но в пределах этого изучения они развивают все способности, усваивают себе все приемы мысли, какие требуются для самостоятельного занятия наукой, и приучаются к умственному труду" ⁶. В этом отношении изучение древних языков называется обыкновенно умственной гимнастикой, но этим недостаточно определяется их значение при воспитании. Они не только формально развивают умственные силы учащихся, но и оплодотворяют и обогащают их. "В образовательном действии обоих древних языков есть та разница, что латинскому принадлежит преимущественно формальная сторона воспитания, между тем греческий наиболее способствует внутреннему обогащению учащихся, оплодотворению духовных сил и возбуждению их к производительности".

Догмат о том, что древние языки способны особенно благотворно влиять на формальное развитие ума, составляет часть педагогического катехизиса не только наших авторов, но и очень многих других лиц, в число которых входят и соприкасавшиеся и совершенно чуждые педагогическим вопросам. Против классической системы образования можно, говорят, привести много серьезных, веских возражений, но одно несомненно: они много способствуют формальному развитию ума и в этом отношении весьма полезны как орудия умственной гимнастики.

К сожалению, те, кто говорит о влиянии изучения древних языков на формальное развитие ума как о несомненном факте, не дают себе труда хорошенько выяснить, что именно они подразумевают под формальным развитием ума и в чем именно заключается указанное влияние древних языков. У наших авторов, кроме того, что приведено выше, ничего нет; есть только многократный перифраз сказанного, а в сказанном никакого объяснения дела не содержится.

Формальное развитие — это такое развитие, которое безотносительно к материалу, есть развитие собственно силы, способностей, а не обогащение их содержанием. Последнее — дело не важное, постороннее способностям и довольно безразличное. Содержание, материал, усваиваемый  при развитии, подлежит довольно быстрому забвению, постоянно удерживать и помнить его невозможно; развитие же постоянно сохраняется всю жизнь. Формальное развитие, считают наши авторы, есть развитие общее, а не какое-либо одностороннее, оно простирается на все, что чуждо каких-либо частных вкусов, пристрастий, склонностей, оно представляет чистую форму без содержания, силу без направления. Формально развитая способность — это хорошо отточенный нож, которым можно и хлеб резать, и человека убить. В самом ноже нет ни склонности, ни каких-либо указаний на то, что им будут резать: хлеб или человека. Это будет зависеть от руки, которая возьмет нож. То же представляют собой и формально развитые способности: они простое орудие, которое можно направить в любую сторону, на благо или зло, на один предмет или на другой. Формально развитая память — это память, одинаково хорошо усваивающая и числа, и стихи, и естественно-исторические, и всякие другие факты; формально развитый ум одинаково хорошо управляется с делами военными и гражданскими, с теорией и практикой, со всеми областями науки и жизни.

Но мы никогда не встречаем формального развития общего, пригодного одинаково ко всякому виду умственной деятельности; в действительности формальное развитие встречается лишь в частном виде, например математическое развитие, приложенное к родственным областям, философское, литературное, опытно-научное и пр. Такого формального развития, которое одинаково было бы годно ко всему, как такое развитие очерчено в понятии о нем, указанном выше, не существует, оно есть мифическое сказание, созданное старинными психологами и педагогами. Где найти человека, который был бы одинаково силен и способен и в теории, и в практике, который с одинаковым успехом мог бы применить свое формальное развитие к самым различным отраслям науки и жизни? Его нельзя найти и днем с огнем.

Для хорошего формального развития ума весьма важно удачно избрать предметы занятий. По своему характеру науки весьма различны: есть чрезвычайно богатые и обильные по материалу с сравнительно несложной и подчас даже мало разработанной логикой; есть предметы с более сложной и хорошо разработанной логикой, но с весьма небольшим материалом; есть предметы, значительно действующие на чувство, и есть предметы, мало действующие на чувство; есть предметы, требующие преимущественно отвлеченного мышления, и есть предметы, требующие наглядного мышления; есть предметы с весьма сходным материалом и логикой, и есть предметы с совершенно различным материалом и логикой. Очевидно, дело весьма важное для формального развития ума — так или иначе подобрать предметы занятий.

Было бы очень желательно найти такой типический и характерный предмет, изучив который можно бы ознакомиться со всевозможными свойствами материала и всевозможными приемами его обработки, так что позднее любой новый предмет повторял бы по существу, с некоторыми незначительными изменениями, основной — типический и характерный. Тогда дело умственного образования было бы много облегчено, стоило бы лишь внимательно и серьезно изучить этот единственный в своем роде предмет. К сожалению, такого предмета не существует, поэтому для достижения хорошего формального развития приходится изучать не один предмет, а несколько.

О концентрации обучения вообще и о концентрации обучения в частности путем широкой постановки древних языков в гимназиях защитники классицизма говорили больше всего. Об этом была речь, и не один раз, в 1864, 1865 и, наконец, в 1871 годах. Хотя написание газетных передовиц и есть дело довольно спешное, не располагающее к значительному углублению в предмет, особенно если оно соединяется с горячей полемикой, желанием достать противников во что бы то ни стало, как это и имело место в данном случае, но все же на протяжении восьми лет, при сознаваемой первостепенной важности вопроса, можно было бы и в газетных передовицах подойти к нему и осветить его с различных сторон, проникнув в его сущность, выяснить его совершенно отчетливо. Оставить одну из самых основных идей реформы темной и путаной, очевидно, было крайне неудобно; такое обстоятельство можно объяснить лишь незнанием. К удивлению, приходится отметить, что идея концентрации для рыцарей нашего классицизма была темна, понимание ее крайне внешнее, формальное, так сказать, допотопное и, кроме того, сопровождалось изумительными дополнительными соображениями и предложениями.