Глава XIX. Общечеловеческие идеалы в теории средней школы

Из книги "История русской педагогии"

Сделаем несколько историко-педагогических критических замечаний о взглядах Пирогова.

Приходится читать такое суждение, что "Вопросы жизни" Пирогова сделались "отправным пунктом для всякого историка новой русской педагогии". Это суждение далеко от того, чтобы быть правильным. Мы уже охарактеризовали в общем названную статью Пирогова и указали на ее достоинства и недостатки. Нужно заметить, что статья существует в двух редакциях: первой — 1856 года, в какой она напечатана в "Морском сборнике" и потом печаталась при жизни Пирогова, и второй — в изданиях, появившихся после смерти автора (1887 и 1900 гг.). Разница между редакциями двойная: внешняя и внутренняя. Статья во второй редакции гораздо больше — почти в полтора раза, — чем в первой; статья первой редакции есть философско-педагогическая, статья второй редакции есть прямо философская. По своему общему характеру, по идеям, в них развиваемым, по тону и стилю статьи сходны в обеих редакциях. Ход мысли в первой редакции статьи таков: восхваление языческой древности за то, что она, худо ли, хорошо ли, но постоянно пыталась решить вопрос жизни; ныне тоже есть люди, пытающиеся решить вопросы жизни; собственное воспитание должно бы решать эти вопросы, но оно не решает их; в современном обществе можно указать, по крайней мере, восемь взглядов на задачи жизни и, сообразно с этим, восемь групп в обществе; отсюда затруднительное положение людей с притязаниями на ум и чувство и три возможных выхода из этого положения; последний выход — подготовить путем воспитания борцов, т. е. сделать воспитываемых людьми получающими сначала общее, а потом специальное образование; трудности, встречающиеся при такой постановке образования, и способы их устранения; борцам во всяком случае необходимо выработать в себе убеждения, что возможно путем самосознания. Статья заканчивается краткой заметкой по женскому вопросу.

Из этого следует, что статья "Вопросы жизни" и в первой редакции есть статья философско-педагогическая, причем собственно педагогические рассуждения занимают в ней около 1/4 части (статья очень небольшая), т. е. несколько страниц (примерно 4 с.). Вот эти-то немногие страницы и служат, будто бы, "отправным пунктом" для всякого историка новой русской педагогии" ⁶. Конечно, и Волга течет сначала небольшим ручейком, но все же четыре страницы как будто маловато для начала русской педагогии. Разве одно предположить, что они содержат ряд совершенно оригинальных идей. Тогда и на четырех страницах может оказаться нечто весьма значительное. Но собственно педагогических идей в "Вопросах жизни" две: 1) нужно образовать сначала человека, а потом профессионала, вследствие чего 2) образование должно непременно разделяться на общее и специальное (профессиональное), причем общее всегда должно предшествовать профессиональному. Эти две идеи не новость в русской педагогии. Первая из них довольно обстоятельно раскрыта Белинским, он первый заявил, что воспитываемого нужно сделать прежде всего человеком. Пирогов утверждает: "Все, готовящиеся быть полезными гражданами, должны сначала научиться быть людьми" ("Вопросы жизни", перв. ред.), а Белинский говорил на 15 лет раньше Пирогова: "Кто не сделается прежде всего человеком, тот плохой гражданин, плохой слуга царю". Пирогов писал: "Отыскав самое удобное и естественное направление, которым должно вести наших детей, готовящихся принять на себя <%20>высокое звание человек<%0>а" (Там же). Белинский взывал: "Уважение к имени человеческому, бесконечная любовь к человеку за то только, что он человек... должны быть стихиею, воздухом, жизнью человека, а высокое выражение поэта (Жуковского) —

При мысли великой, что я человек
Всегда возвышаюсь душою, —

девизом всей его жизни". Пирогов полагал, что каждый истинно образованный человек должен разрешить вопросы жизни, и указывал, как это сделать, как приобрести убеждения; Белинский утверждал, что цель всего воспитания есть развитие в воспитываемых человечности, а человечность есть доступность всякому человеческому чувству, всякой человеческой мысли и приобретается развитием чувства бесконечного и любви. Пирогов поучал: "Вы пытаетесь начать борьбу и убеждаетесь, что вы не умеете ее вести без вражды; не умеете любить беспристрастно, с чем боретесь; не умеете достаточно оценить того, что хотите победить" ("Вопросы жизни", перв. ред.). "Борьба, но не вражда... Любите то, с чем вы вступаете в борьбу; имейте привязанность к тому, что вы хотите победить" ("Вопросы жизни", втор. ред.). Проще и короче выразил это свойство человечности Белинский: "Презирая слабости и заблуждения, он (человек с развитою человечностью) будет жалеть о слабых и заблуждающихся; проклиная пороки и заблуждения, он будет сострадать порочным и преступным".

Замечательно, что есть большое сходство во взглядах на женский вопрос между Белинским и Пироговым. Белинский пережил сильное изменение взглядов на положение и воспитание женщин: сначала он был строгим консерватором, а потом сделался либералом и даже радикалом. То же случилось и с Пироговым. В "Вопросах жизни" (обеих редакций) он говорил, что не положение женщины в обществе, но воспитание ее, в котором заключается воспитание всего человечества, вот что требует перемены. Если женские педагоги, толкуя об эмансипации, разумеют одно воспитание женщин — они правы. Если же они разумеют эмансипацию общественных прав женщины, то они сами не знают, чего хотят. Пусть женщины поймут, что они, ухаживая за колыбелью человека, учреждая игры его детства, научая его уста лепетать и первые слова, и первую молитву, делаются главными зодчими общества. Краеугольный камень кладется их руками. Христианство открыло женщине ее назначение. Пусть многое останется женщине неизвестным, зато она есть связь общества, цветок и украшение его и т. д. Но в 1876 году он думал уже по-другому о женском вопросе, а именно полагал, что женщины должны занять в обществе место, более отвечающее их человеческому достоинству и их умственным способностям. Что наши предки у женщин отняли, то мы должны возвратить им с лихвой. "Женщина, если она получит надлежащее образование и воспитание, может так же хорошо усвоить себе научную, художественную и общественную культурность, как и мужчина... И я решительно не вижу, почему одинаковое общественное положение женщины с мужчиной может помешать такому развитию" (Из писем к баронессе Роден. Письмо III. 1876 г.).

Таким образом, педагогические взгляды Пирогова в значительной степени суть взгляды Белинского, выраженные только другим языком.

Что касается второй идеи — о необходимости различать общее и специальное образование и первое предпосылать второму, то эта вторая идея есть следствие первой. Кто признал первую идею, тот признает и вторую, в той или другой форме. Белинский так думал, что семья, родители обязаны сделать воспитываемого человеком, а школа даст ему специальное знание. Следовательно, вся школа, все школьное образование казались ему профессиональными или специальными. Пирогов понял дело несколько по-другому; первые годы школьного учения, подобно семейному воспитанию, должны служить развитию человека, а не специалиста, потому и все школьное образование, по его мнению, распадается на общее и специальное, причем первое должно предшествовать второму. Такое понимание дела гораздо правильнее и глубже, чем понимание Белинского. Но не забудем, что одновременно с Пироговым, а может быть, ранее его и во всяком случае совершенно независимо от него серьезную постановку общего образования в школе защищал Хомяков. Он признавал совершенно непедагогичным в основу просвещения человека и народа класть специальное образование. Даже первые два года университетских занятий он хотел превратить в высший общеобразовательный курс.

Таким образом, даже в русской педагогической литературе основные педагогические идеи "Вопросов жизни" (в их первой редакции) и "Школы и жизни" не были новостью.

Что касается второй редакции "Вопросов жизни", то она существенно разнится от первой тем, что в ней исключена педагогическая часть — о необходимости образования человека, о разделении образования на общее и специальное и о необходимости предшествования первого, — а вместо нее расширена философская часть, вследствие чего все рассуждение получило прямо философский характер, с весьма слабой педагогической окраской. Конечно, философские рассуждения статьи соприкасаются с педагогией, в них говорится о перевоспитании себя или о самовоспитании, о приобретении и выработке убеждений как руководящих начал жизни; но педагогия соприкасается со многими науками, не только с философией, и все эти соприкосновенные вопросы и науки суть особые, самостоятельные отрасли знания, нужные для педагога, но не педагогия. Та философия, которую излагает Пирогов во второй редакции "Вопросов жизни", не всеми будет признана правильной. Так, он говорит о духовном эфире, который, оставляя материю, сливается с мировым целым Вселенной; об улучшении и облагораживании материи сотрясением ее грубых атомов эфирными атомами духа; о магнетическом слове потомство, этом бессмертии земли, сочувствием которого мы должны дорожить. "Без этой мысли Сам Искупитель не совершил бы искупления" и т. д.

Нам могут заметить, что, однако, не педагогические статьи Белинского произвели сильное впечатление на общество, а статья Пирогова в ее первой редакции, ее перепечатывали, ее переводили на другие языки. Ушинский говорит, что статьи Пирогова (в частности, и его "Вопросы жизни") "пробудили спавшую у нас до тех пор педагогическую мысль" (в статье "О педагогических сочинениях Н. И. Пирогова"). Да, но нужно принять во внимание изменения в настроении и интересах общества. Время, когда писал Белинский, было глухое, мертвое время, холодная, суровая зима; время, когда писал Пирогов, было временем живым, временем пробуждения общественной мысли и чувства, как будто весной, расцветом общественности. Новые периоды в народной жизни и в педагогии в частности, как науке в значительной степени общественной, социальной, создаются не отдельными личностями, а переломами в народной жизни и общественном настроении; работы же отдельных личностей служат преимущественно выражением этих переломов и настроений. Поэтому искать начала нового периода истории русской педагогии в статье какого-либо отдельного педагога, как бы знаменит он ни был, значит оставаться на поверхности явлений, не проникая в их глубины, в их причины.

Но "Вопросы жизни" — это только первая статья Пирогова; педагогическое наследство, им оставленное, далеко не исчерпывается этой статьей. Поэтому судить о Пирогове как педагоге по одной статье, какое бы впечатление она ни произвела, нельзя. Вообще же педагогию Пирогова следует признать глубоко гуманной и прогрессивной. Склонный к философскому самоуглублению и синтезу, сам философ в душе, Пирогов такой же широкий философский путь указывал для возрождения русского общества. Хотя он в своих рассуждениях часто говорит о христианстве, об откровении, ссылается на текст. Св. Писания, но его христианство, его религия не какая-либо узкая догма частного и определенного вероисповедания, а настроение более глубокое, интимное и личное. Он говорит о христианстве, об откровении, об Иисусе Христе, но не о православии, католичестве, протестантизме церкви; он говорит о вечном блаженстве, о царствии небесном, но при этом прибавляет, что нужно дать возможность каждому представлять себе и вечное блаженство, и небесное царство, и вечное мучение так, как убеждает его собственное самопознание (вторая редакция "Вопросов жизни"). Пирогов был серьезный рационалист, глубоко преданный науке и служивший ей из всех своих сил. Научной, интеллектуальной стороне душевной жизни Пирогов придавал большое значение, а потому его философско-религиозные идеи не могли уложиться в рамки какого-либо определенного христианского вероисповедания.

Точно так же широкий гуманизм Пирогова не укладывался в такие образовательные системы, которые разъединяли людей. Он хотел сделать школу руководительницей жизни, а такой руководительницей школа может быть лишь сделавшись чуждой сословности и узкой национальной исключительности. "С тех пор, — говорил Пирогов, — как я выступил на поприще гражданственности путем науки, мне всего противнее были сословные предубеждения, и я невольно перенес этот взгляд и на различия национальные. Как в науке, так и в жизни, как между товарищами, так и между моими подчиненными и начальниками, я никогда не думал делать различия в духе сословной и национальной исключительности". Но гуманизм в организации школьного дела Пирогов понимал довольно механически, разумея под общечеловеческим или классическим образованием только такое, которое дается в классической гимназии; а в курс этой классической гимназии совсем не должны входить естествоведение и другие реальные предметы, учебное же время все отдается главным образом древним языкам и математике. Он не разрешал окончившим реальную гимназию поступать в университет. Этими чертами гуманизм Пирогова соприкасался с гуманизмом его антиподов — Каткова и Д. А. Толстого ⁷.

Взгляд Пирогова на образовательный характер в нравственном смысле изучения науки по своей сущности вполне справедлив, но совершенно не развит и не доказан, высказан без всяких оговорок и разъяснений. Рассуждающий образованный человек может заметить Пирогову, как и делал в свое время Ушинский ⁸, что мы очень хорошо понимаем, что такое добро, что зло; но знаем также слишком хорошо, где раки зимуют. Ум, и очень развитый ум, понимая очень хорошо зло, происходящее для общества от сущности тех или других личных интересов, тем не менее решается на их осуществление именно потому, что они личные.

Гоголевский городничий, а тем более Павел Иванович Чичиков, равно как и судья Тяпкин-Ляпкин, рассуждающий о создании мира, не потому кривят душой, чтобы не понимали, что не должно кривить ею; не потому извращают законы и обращают в свою личную пользу свое официальное положение, чтобы не понимали общественной пользы законов и их правильного исполнения. Конечно, случается и такой грех, но очень редко; чаще же всего мы очень хорошо понимаем, что закон полезен, что исполнение его необходимо для общественной пользы; но понимаем также очень хорошо, что неисполнение законов очень полезно для нас самих. Следует признать, что образование ума и обогащение его знаниями много принесет пользы, но нельзя предположить, чтобы ботанические или зоологические познания или даже ближайшее знакомство с произведениями Фохта и Молешотта могли сделать гоголевского городничего честным чиновником. Будь Павел Иванович Чичиков посвящен во всей тайны органической химии или политической экономии, он остался бы тем же весьма вредным для общества пронырой и даже сделался бы еще вреднее, еще неумолимее. Имеется целый ряд замечательных по уму, по таланту людей — и в то же время лиц с низким нравственным уровнем. Таковы Бэкон, бравший взятки, Мальборуг, обкрадывавший своих солдат, Гегель, пресмыкавшийся перед властями. Грибоедов сказал, что умный человек не может быть не плутом, и на самом деле очень умные люди могут быть и нередко бывают очень большими плутами. "Одного ума и одних познаний еще недостаточно для укоренения в нас того нравственного чувства, того общественного цемента, который иногда согласно с рассудком, а часто и в противоречии с ним, связывает людей в честное, дружное общество". "Нравственность не есть необходимое последствие учености и умственного развития".

Так говорил Ушинский, так и ныне говорят многие, так говорит, думает и чувствует интеллигентная толпа. "Никак нельзя настаивать на непременной связи между уровнем нравственности и развитием ума, хотя бы он обладал калибром гения. С моральной точки зрения, — заметил Блэки, — Наполеон I жил и умер убогим бедняком, точно так же блеск величия Байрона был, в сущности, странным примером нравственного падения" ⁹.

Нравственное воспитание есть как будто бы нечто особое от умственного образования, а между тем оно-то, по мнению Ушинского, составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями и разъяснение каждому его личных интересов. Средствами нравственного развития служат: воспитание семейное и общественное, влияние литературы, общественной жизни и других общественных сил. Эту мысль еще более резко выразил Л. Н. Толстой.

Толстой полагает, что идея о воспитывающем обучении по существу своему есть совершенно ложная идея. Наука есть наука и никакого воспитывающего элемента в себе не заключает. Школа должна иметь одну цель — передачу сведений, знания, не пытаясь переходить в нравственную область убеждений, верований и характера; цель ее должна быть одна — наука, а не результаты ее влияния на человеческую личность. Школа не должна пытаться предвидеть последствия, производимые наукой, а, передавая ее, должна предоставить полную свободу ее применения.

Но как же это возможно образовывающему не пытаться произвести посредством своего преподавания известное воспитательное влияние? Такое стремление, по мнению Толстого, законно, но возможность воспитательного влияния на учащихся заключается не в самой науке, а в ее преподавании, следовательно, в личности учителя, в любви его к науке, в любовной передаче ее и в любовном отношении учителя к ученику. "Хочешь наукой воспитать ученика, — говорил Толстой, обращаясь к учителю, — люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя и науку, и ты воспитаешь их; но если сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния" ¹⁰.

Вообще же образование имеет своей основой не воспитательные цели, а потребность в равенстве знаний. Учатся для того, чтобы усвоить себе знания более сведущих, сравняться с ними. Как только ученик сравнялся в знаниях с учителем, цель достигнута, и учение прекращается. Хорошее или дурное образование всегда и везде, во всем роде человеческом определяется только тем, медленно или скоро достигается полное равенство между учащим и учащимися: чем медленнее, тем хуже; чем скорее, тем лучше. Все воспитательные задачи должны быть устранены из школы и образования, потому что воспитание как умышленное формирование людей по известным образцам неплодотворно, незаконно и невозможно: прав на воспитание, прав одного человека или небольшого собрания людей, делать из других то, что хочется, не существует. Воспитание есть насилие, есть возведенное в принцип стремление к нравственному деспотизму; его основание есть произвол, образование же свободно и разумно. Полное равенство знаний между образующим и образующимся — вот чем, по существу, исчерпывается образование ¹¹.

Таким образом, взгляд Пирогова о неразрывной связи между умственным развитием и нравственным образованием нуждается в серьезных и веских дополнительных доказательствах, так как он встретил решительное отрицание у двух других упомянутых русских педагогов.

В то время когда Пирогов развивал свои идеи об общем образовании, его проповедь была чрезвычайно важна и уместна, так как профессиональное направление господствовало всюду. Идеи Пирогова об общеобразовании вполне гармонировали с характером эпохи освобождения и произвели потому сильное впечатление. Даже школьная практика начала меняться под влиянием пироговских идей об общем образовании, низшие классы некоторых специальных учреждений были закрыты и заменены общеобразовательными.

Увлекаясь идеей общего гуманитарного образования, выясняя ее сущность и необходимость, устраняя препятствия к ее осуществлению, Пирогов, естественно, оставил совершенно в тени профессиональное прикладное образование. Оно представлялось ему возникающим само собой из общего. "Не врождена ли всем нам, — рассуждал он, — наклонность сообщать друг другу приобретенные сведения? И что же это такое, как не свойство духа применять приобретенное?" Прикладное образование ему представлялось недостаточным и существующим лишь "покуда", т. е. временно. Прикладное образование "доказывает только слабость наших сил, слабость воли, слабость любви к человечеству и к истине". Специальное же образование Пирогов признавал необходимым и полагал, что "школа не иначе может совершенно и не раздельно слиться с жизнью, как принять на себя дело и общечеловеческого и специального образования".

Из этих слов видно, что Пирогов проводил строгое различие между прикладным и специальным образованием; первое не нужно, второе необходимо. Такое различие предполагает точное определение прикладного и специального образования, а между тем такого определения у Пирогова совсем нет, и сам он смешивает эти два вида образования. Он говорит, что прямые и непосредственные выгоды "специального образования" очевидны и разительны для большинства, что большинство никак не может понять, зачем учиться тому, из чего нельзя сделать непосредственного приложения; что только одна бедность может извинить отца, избирающего произвольно "специальное поприще для образования сына", и то только в том случае, если специальное образование дает независимое положение в обществе, "с насущным хлебом на целую жизнь". В приведенных местах под специальным образованием, очевидно, разумеется прикладное образование. С другой стороны, Пирогов считал университеты, школы высшего специального образования заведениями, в которых дается прикладное практическое образование. Поэтому он желал, чтобы у нас "служебно-образовательное направление наших университетов приняло чисто научный характер". Фактически университеты, по его мнению, готовили служилых людей государству, т. е. были профессиональными, прикладными, школьными, а не учреждениями для специального научного образования.

Несомненно, раскрытие идей общечеловеческого образования, выяснение единого гуманитарного образовательного идеала для всех сословий нужно признать большой заслугой Пирогова перед русским просвещением. Но точно так же несомненно, с другой стороны, что другая половина образования, образование не общечеловеческое и не единое для всех, а многообразное и частное, образование прикладное и специальное осталось у него совершенно невыясненным. О прикладном образовании он имел наивные представления, что оно само собой возникнет из общего и что хлопотать особенно о его организации нечего. Самая сущность его рисовалась Пирогову весьма неясно, так что оно сливалось в его сознании со специальным образованием. Очевидно, эта вторая половина образования требовала разъяснения и обработки. Когда общее образование понемногу окрепло и организовалось, педагогическая мысль естественно перешла к разработке вопроса об организации прикладного и специального образования ¹².

Примечания:

1. Вопросы жизни. Первая редакция.
2. Вопросы жизни. Первая редакция.
3. Пирогов Н.И. Сочинения. Статья "Школа и жизнь".
4. Пирогов Н.И. Сочинения. Статья "Мысли и замечания о проекте устава училищ, состоящих в ведомстве Министерства народного просвещения".
5. Пирогов Н.И. Сочинения. Статья "Университет".
6. Педагогическое восполнения "Вопрос жизни" составляет статья "Школа и жизнь", напечатанная четырьмя голами позднее (в 1860 г.) и находящаяся в тесной идейной связи с первой статьей.
7. Впрочем, Пирогов по этому существенному вопросу – как осуществить гуманистическую общечеловеческую школу – был нетверд. Наряду с изложенными в тексте взглядами на учебный курс гимназий он в то же самое время, а именно в 1860 году в статье "Школа и жизнь", высказал и такие: "Для чего вам спорить, хлопотать и теряться в недоумениях: что полезнее вашему сыну – учиться по-латыни и по-гречески, или по-французски и по-английски?.. Посредством ли изучения древних языков и математики, или посредством новых и естествоведения совершится общечеловеческое образование вашего сына, все равно – лишь бы сделало его человеком. Преимущество и выгоды различных способов этого образования так очевидны и так значительны, что нет возможности в настоящее время сказать, который лучше".
8. Ушинский К.Д. Собр. Соч. Статья "О нравственном элементе в русском воспитании".
9. Ярош К.Н. Современные задачи нравственного воспитания. Харьков, 1893. С.52-53.
10. Толстой Л.Н. Сочинения. СПб., 1912-1915. Т. IV. С. 146-149.
11. Там же. С. 185-190.
12. Разработке этого вопроса много времени и сил отдал Е.Андреев, который, по его словам, более 40 лет занимался школьным делом и, в частности, выяснением соотношения между общим и специальным образованием. О его взглядах на этот предмет см. нашу книгу "Новая русская педагогия". СПб., 1914. Гл.Х.

 

Страница 2 - 2 из 2
Начало | Пред. | 1 2 | След. | Конец | Все
© Все права защищены http://www.portal-slovo.ru