Общечеловеческие идеалы. Глава XV

Из книги "История русской педагогии"

Немецкое определение воспитания таково: воспитание есть "гармоническое и равномерное развитие человеческих сил" или подробнее: "развитие человеческих сил методом, основанным на природе духа, раскрывающим всякую способность духа, будящим и питающим всякий природный принцип жизни, избегающим всякого одностороннего развития и заботливо развивающим все побуждения, на которые опираются сила и достоинство человека" ³. Определение, очевидно, общечеловеческое, в котором имеется в виду воспитание не у какого-либо определенного народа, а просто человека, без различия национальностей.

Это общее определение было пополнено и разъяснено нашими педагогическими журналами. Из них мы остановимся на разъяснениях трех наиболее важных понятий: понятия развития — "Журналом для воспитания", всесторонней равномерности воспитания — г. Щербачевым и высшего начала воспитания и образования — "Учителем".

Что значит развивать? Всю задачу воспитания можно определить одним словом — развитие. Искусство же развивать состоит в возбуждении органа к деятельности по мере сил его, т. е. настолько, чтобы он в состоянии был переработать в себе полученное впечатление. Воспитатель должен развивать питомцев своих до высшего идеала истины, свободы и любви; должен совершенствовать природу. Если он этого не умеет, то не может называться воспитателем.

Развивать — значит не вдалбливать, не вколачивать, а пробуждать дремлющие силы, способствовать проявлению кроющегося в глубине души подобия Божия и дать ему стройную форму, т. е. представить его во всей красоте.

Развивать — значит не влагать в ребенка что-либо чуждое человеческой природе, а только давать ясное выражение тому, что в нем уже есть, приводя все в гармоническое согласие.

Развивать — значит, следовательно, обращаться с ребенком сообразно его природе. В каждом ребенке проявляется целый мир, полный живой космос; но в каждом иначе. Каждый носит общее имя человека, но тем не менее единствен в своем роде, т. е. индивидуум (особь), которому подобного нет, не было и не будет.

Поэтому не воспитывайте по общепринятой, неизменной мерке; дети не должны выходить из воспитательного заведения, как обычный товар с завода. Развивайте индивидуальные способности каждого, но не забывайте и общечеловеческих свойств; уважайте врожденные силы ребенка, а не уничтожайте их и ведите дитя так, чтобы оно проникалось нравственностью божественного и человеческого мира, а не противопоставляло ему свое самолюбивое "я".

"Развитие" и "обособление" (индивидуализация) — в этих двух понятиях заключается вся тайна воспитания, на них единственно основана истинная метода естественного воспитания ⁴.

Такое понимание воспитания как искусства развития и возбуждения организма без всякой оговорки о необходимости приобретения знаний для правильного развития повело на практике к совершенно односторонней и крайне недостаточной постановке всего образования. Появился целый ряд педагогов, которые мало заботились об обогащении себя сведениями по известной науке, а считали достаточным узнать кое-что и потом ознакомиться с методикой предмета. С таким скудным умственным багажом они пускались в учительство, уповая, что их дело — развивать детей, возбуждать их умы, а не сообщать сведения. Сообщение сведений представлялось чем-то механическим, требовавшим заучивания, долбни и всех принадлежностей старой школы, совершенно неудобных и даже неприличных в новом. В новой все должно быть по-новому. А в старой царило заучивание наизусть от сих до сих, а в новой совсем нет заучивания. Здесь все берут пониманием, здесь развивают, возбуждают способности, а не обременяют память. Вследствие этого учителя оказывались часто малознающими болтунами, которые и сами не знали толком преподаваемого предмета и, понятно, не могли обучить ему надлежащим образом и своих учеников. И учитель, и ученики довольствовались общими фразами, приблизительным пониманием, тщательно избегая фактичности и точности. Свой урок по истории один гимназист старших классов отвечал приблизительно так: "Ну, так этот, как его, ну, там царь их или предводитель один раз пошел к этим — как их — к соседнему народу и победил его... а чрез несколько времени его собственное царство было разрушено одним воинственным царем". При этом молодой человек своими жестами и произношением старался показать полное презрение к числам и именам; когда же при постановке ему единицы его спросили, отчего он их не знает, отвечал оскорбленно-ироническим тоном: "Я это читал, но ведь не зубрить же на память все года". Тогда любили приблизительность в самом широком смысле и часто определяли эпохи царствования Петра или Карла Великого столетиями двумя вперед или назад; прикосновения же точных наук, участия веса и меры не терпели ⁵.

Немецкий идеал   всестороннего, гармонического развития доводился у нас иногда также до крайности. Один русский педагог так рассуждал: главная обязанность воспитателя заключается в развитии всех сил души одновременно. Если же окажется, что одни силы развиты более других, то для достижения равномерного их развития необходимы первые, т.е. сильнейшие, оставлять в бездействии, а вторые, т. е. слабейшие, подвергать упражнению. Таким образом душевные силы подвергаются выравниванием по аршину, как солдаты в строю (а педагог-то, кстати, был военный), и ни одна не должна выдвигаться перед другими. Но этим общим указанием о равнении сил наш педагог не ограничился, он пошел далее.

Если воспитатель заметит, рассуждает русский военный педагог, что воспитанник от природы одарен одною силою в большей степени, чем другой, то на обязанности его лежит подвергнуть наибольшему упражнению слабейшую силу и тем содействовать, по возможности, восстановлению равновесия. "Бывают случаи, когда природа производит гениев, т. е. людей, в которых одна способность значительно преобладает над всеми другими; люди эти хотя и по справедливости считаются благодетелями рода человеческого, но вследствие своей односторонности они бывают большею частью педантами, эгоистами; в них замечается явное пристрастие к любимой ими науке или искусству и развивается нередко в значительной степени высокомерие; воспитывать этих людей трудно, потому что природа сильнее человека" ⁶.

Только храбрость военного человека могла поддержать автора в таком отважном рассуждении, но никак не разум. Автор твердо заучил, что развивать нужно одновременно и равномерно. Тот факт, что все люди отличаются неравномерностью дарований, его нисколько не пугает: выровнять всех, сильное сократить, слабое вытянуть. А как же быть с гениями? Ведь у них способности тоже неравномерны? Гении, положим, небесполезны, но во всяком случае — педанты, эгоисты и высокомерные люди. Их тоже бы подтянуть и выровнять. Вот нашелся какой правоверный и фанатический последователь немецкой теории. Страшный педагог, дошедший до геркулесовых столбов подражательности немцам.

Желая совершенно определенно очертить свой педагогический идеал, редакция журнала "Учитель" посвятила выяснению его целый ряд статей (за 1863 г.) и, между прочим, прямо поставила вопрос о высшем принципе воспитания и образования. Пользуясь сочинениями двух немецких писателей-педагогов — Дистервега и Браубаха, редакция разрешила поставленный вопрос так: высший принцип воспитания и образования не подлежит никаким доказательствам и не нуждается в них; он есть самое всеобщее педагогическое положение; он может быть только один и отличается притом чисто формальным характером. Указанным требованиям удовлетворяет начало естественности воспитания. Положение "воспитывай человека сообразно с его природой" не подлежит никакому доказательству и не нуждается в нем, оно есть положение вполне всеобщее, первое и последнее основание всей педагогии, положение притом вполне формальное, пополняемое, впрочем, добавочным: воспитание и образование должны сообразовываться с состоянием просвещения в известное время. Эта добавка не суживает первого принципа и не противоречит ему, она дает ему лишь большую ясность и определенность. Она требует отделения общего образования от специального и получения прежде первого, а потом второго. Только тогда человек и будет истинно образованным, вполне правильно развитым умственно и нравственно, способным выполнять и свое специальное дело, и свои семейные, общественные, гражданские и общечеловеческие обязанности.

С этой точки зрения намеченный идеал дополнялся более частными чертами и разными подробностями вроде следующих: все здоровые люди имеют от природы общие человеческие способности, что и дает возможность указать общие начала человеческого образования; общие человеческие способности одни и те же как у мужчины, так и у женщины, и все различие между ними зависит от взаимного сочетания способностей в различных полах; каждое сотворенное существо выходит прекрасным из рук природы; каждый человек имеет личные свойства; в приведении человека к сознанию своей личности и состоит все воспитание и др.

Читатель легко заметит, что авторы (статьи "Об основных положениях педагогики", которые мы имели в виду, не подписаны и исходили, вероятно, от редакторов журнала) охарактеризованного идеала нигде не говорят о национальности воспитания и образования. Люди как будто бы только общечеловеки, мужчины и женщины, личности, но не русские, немцы, англичане; есть как будто бы только естественные различия между людьми, но не народные и социальные. Последние во всяком случае не выдвинуты.
Такой идеал, такие взгляды пришлись юной русской педагогии по душе. Они открывали широкую дверь всяким педагогическим заимствованиям у иностранцев, особенно же у немцев, и заимствования начались вовсю.

Заимствования происходили в самых различных формах: русские педагоги толпами устремились к немцам самолично учиться педагогике, чтобы самим все видеть, высмотреть и принести на родину последнее слово педагогической немецкой науки; чиновники министерств получали казенные командировки за границу, как только возникала в министерстве мысль о какой-либо реформе; усваивались немецкие методы преподавания грамоты, письма, арифметики, географии и всех других предметов; переводились немецкие книги и статьи по различным отделам педагогической науки; целые журналы педагогические издавались с помощью немцев. В программе журнала "Учитель" (за 1861 г.) после указания отделов издания значится следующее: "Но откуда, спросят нас, мы будем черпать наши материалы? Германия есть настоящая родина науки вообще и педагогии в особенности; будучи знакомы с богатою литературою ее как популярно-научною, так и специально педагогическою, мы будем пользоваться этим источником и брать все годное для нашей цели. С тем вместе мы будем пользоваться и литературою других народов, особенно англичан; словом, будем брать хорошее, где оно встретится". Редактор журнала "Воспитание" (прежде назывался "Журнал для воспитания") Чумиков, прекращая издание своего журнала, в статье "На прощание" (1863, № 12) говорил: "Мы стали, нимало ни маскируясь, проводить педагогическия истины устами западных авторитетов. Поэтому упрек в германофильстве заслужен нами едва ли не в большей степени, нежели почтенною редакциею другого педагогического журнала" (разумеется, "Учитель"). Чумиков сообщает, что первый отдел журнала "Воспитание" был наполняем почти сплошь переводными статьями. Каждый русский педагог тащил от немца все, что ему нравилось: одного прельщала последовательность немца в обучении счету, что он начинает учить с единицы и сидит на единице две недели, а в шесть месяцев доходит до 10 (Грубе), и восхищенный русский педагог предлагал ввести этот прекрасный прием в отечественные школы и решать такие задачи: учитель, показывая ученикам один кубик, спрашивает: сколько у меня кубиков? Если я этот единственынй кубик спрячу в карман, сколько кубиков будет у меня в руке? Однажды Петя упал. Сколько раз Петя упал? Нечего и говорить, что упражнения на числа 2, 3, 4 были более многочисленные. Другого русского искателя новой педагогической веры поражала необычайная наглядность немецкой методы, простиравшаяся на все без исключения. И вот, вернувшись на родину, педагог шел в класс, вооружившись для наглядности маленькой шваброй, граблями, косой, хотя учащиеся отлично и давно были знакомы с этими вещами, или же на первых уроках по поступлении детей в школу советовал учить их, где право и лево, верх и низ, пол и потолок, вдали и вблизи, допрашивать, где они теперь сидят, что у них под ногами, чем покрыта курица, лошадь, сколько ног у собаки, у курицы и т. п. Третий русский педагог увлекался манерой немца преподавать историю наоборот, т. е. начинать не от Адама и постепенно идти к настоящему времени, а начинать с настоящего и только в конце курса доходить до Адама, и если не встречал препятствия со стороны начальства, то благополучно и вводил эту удивительную методу. Даже такие учителя народных школ, которые не умели грамотно писать по-русски, — а тогда и такие бывали, — и они бредили Денцшем и Вурстом. Словом, совершалась какая-то вакханалия по части заимствования педагогических идей, методов и приемов у немцев, причем сомнений в пользе заимствованного не допускалось. Напрасно увлекавшимся педагогам говорилось, что таких русских детей, которые были 6—9 лет не знали что верх, что низ, что лавка, что стол, что один, что два, нет, что может быть, дети готтентотов, негров и иные немецкие дети не знают этого; русские же дети, играя в бабки, считая парами и шестерками, умеют считать до 20 и правильно выражать свои мысли — все было напрасно. Отважным скептикам, спрашивающим, действительно ли уж так хорошо все заимствованное, твердо и с уверенностью отвечали: "А знаменитый Песталоцци, и Дистервег, а Денцш, а Вурст, а методика эвристика, дидактика, концентризм?", а смельчаки махали рукой и говорили: "Ну Бог с ними. Они лучше знают" (Толстой).

Заимствовались не только частные приемы и методы преподавания, заимствовались не только общие руководящие идеи и целые педагогические миросозерцания, заимствовались даже люди, исполнители начал немецкой педагогики. Министерство просвещения при министре Д. А. Толстом выписывало немцев и чехов в учителя русских гимназий и даже в инспектора и директора, хотя эти иностранцы и не умели говорить по-русски; у немцев была открыта русская семинария для подготовки учителей в русские средние учебные заведения; разные планы, программы и системы, предполагавшиеся к введению в русские школы, предварительно посылались на просмотр и одобрение заграничных ученых и педагогов, мы, дескать, сами не знаем, что нам нужно и хорошо, научите, пожалуйста; вы, немцы, — народ умный. Дальше такого раболепства перед заграницей идти было невозможно, очевидно, должна была наступить реакция. С трудом верится, чтобы 50 лет назад директор русского учебного заведения мог утверждать, что учитель для него то же, что наборщик для метранпажа, что для учащихся совершенно безразлично, русский или не русский им преподает, лишь бы преподавал дело ⁷.

В настоящее время, когда увлечение немецкой педагогией улеглось, недостатки и смешные стороны этого педагогического движения совершенно ясны и понятны. Но было бы совершенно несправедливо видеть в этом движении лишь недостатки и смешные стороны. Оно сослужило хорошую службу русскому просвещению и являлось трудно устранимым моментом в истории русской педагогии.

Когда настала крайняя нужда в педагогических знаниях, а их не было, что же было делать русским педагогам? Ждать было нельзя. Винить их за то, что они впопыхах хватали все, что находили подходящего у немцев и, не переработав, переносили на русскую почву, нет основания; следует видеть наше предшествующее педагогическое невежество, наше предшествующее скудное развитие, не заготовившее никаких запасов, не собравшее достаточно опыта и не оформившее его в стройную педагогическую теорию.
 
Пятидесятые, сороковые, тридцатые и более ранние годы стали виной того, что в шестидесятых и семидесятых годах мы набросились на немецкую педагогию.
Не следует забывать и того, что увлечение немецкой педагогией быстро ознакомило нас со всеми результатами западноевропейских педагогических работ, поставило нас в курс дела. Без такого знакомства собственная педагогия развиваться не могла; пришлось бы вновь открывать Америку и ломиться в открытую дверь. На почве данных немецкой педагогии мы могли идти дальше и строить свою педагогию. Если мы будем рассматривать нынешнюю постановку у нас учебного дела, ныне используемые методики, дидактики, современные приемы обучения и пособия, то должны будем признать, что все они имеют свой корень в заимствовании у немцев, в тех наскоро нахватанных и непереработанных приемах и методах, которые применялись у нас и распространялись в 60-х и 70-х годах. Как бы то ни было, а благодаря немецкой педагогике школьное дело у нас совершенно перестроилось. Старинное продолжительное и бестолковое учение грамоте, счету, письму исчезло и заменилось толковым и быстрым; прежняя суровая дисциплина потеряла свою суровость и сделалась сравнительно мягкой; даже средняя школа, наименее поддавшаяся новшествам, и та испытала на себе благотворное влияние увлечения немецкой педагогией. Следовательно, последняя как-никак, но сослужила хорошую службу русской педагогии и русскому просвещению, в настоящее время мы пожинаем более или менее зрелые плоды осмеянного движения 60-х годов, а потому и относиться к этому движению лишь с отрицательной стороны не имеем никакого права. Русская пословица говорит: "Не плюй в колодец, пригодится водицы напиться". Но не следует плевать и в тот колодец, из которого мы уже попили воды.

Примечания:

1. См. о педагогических взглядах последнего в главе о писателях послеекатерининского времени.
2. Более подробное изложение и оценку педагогических взглядов Н.И.Пирогова см. в одной из следующих глав.
3. Бэн А. Воспитание как предмет науки / Пер. с англ. Ф.Резнера. СПб., 1879. С.1.
4. Журнал для воспитания. 1858, №7.
5. Марков Н.Ф. Теория и практика Яснополянской школы // Русский вестник. 1862.
6. Щербачев Г.Д. Беседы о воспитании. М., 1876. С.9,51.
7. Скворцов И.В. Недуги нашего учебного дела. М., 1896. С. 147-148.