Недостатки устной и письменной речи у учащихся начальных классов

Советы логопеда

В повышении качества образования и воспитания немаловажную роль играет психолого-педагогическое изучение школьников, своевременное выявление причин отставания отдельных учеников и выбор наиболее эффективных путей устранения этих отставаний.

Как показало многолетнее изучение, одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов общеобразовательной школы являются разнообразные нарушения устной и письменной речи, которые нередко затрудняют овладение правильным чтением и грамотным письмом.

В специальных исследованиях, проведенных в лаборатории логопедии НИИ дефектологии АПН, была установлена зависимость между состоянием речевого развития ребенка и возможностью усвоения им школьных знаний. Выявлено, что 1/3 учащихся с дефектами речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку. Это, прежде всего, дети, у которых недостатки произношения сопровождаются недоразвитием процессов фонемообразования. При этом наблюдаются не только на рушения внятности речь, но и аномальное овладение звуковым составом слова.

Отставание в фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму, так как у него оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребенка с нормальным речевым развитием вырабатываются задолго до обучения в школе.

Еще большие затруднения при обучении испытывают дети с общим недоразвитием речи, которое проявляется в нарушениях не только произношения, но и лексико-грамматических средств языка. Попадая в общеобразовательную школу, такие дети становятся неуспевающими учениками только из-за своего аномального речевого развития.

В России создана развернутая сеть специальных учреждений школьного и дошкольного типа, которые обеспечивают условия, необходимые для обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями. Здесь обучение проводится по специальным программам и методикам.

Однако не все учащиеся с отклонениями в речевом развитии нуждаются в специальных школах. Значительная их часть может обучаться в общеобразовательных школах, но при условии, что им будет оказана специальная логопедическая помощь. Ряд опытных учителей начальных классов своевременно выявляют учеников с недостатками речи, упорно ведут работу над преодолением имеющихся у них нарушений устной и письменной речи и достигают хорошей успеваемости.

Но подобных примеров можно привести немного. Чаще недостатки речи у учащихся не связываются с их успеваемостью по письму и чтению. Неуспеваемость или слабая успеваемость по родному языку в большинстве случаев объясняются либо невниманием учеников, их рассеянностью, либо недобросовестным отношением к учебной работе. В связи с этим учащиеся с недостатками речи не всегда получают необходимую помощь, что нередко приводит к стойкой неуспеваемости. Есть и такие случаи, когда учителя, стремясь помочь учащимся исправить их речевой недостаток, используют те же приемы обучения, что и при работе с детьми с нормальным речевым развитием.

Однако особенности нарушения речи у детей обусловливают дополнительные специфические задачи при их обучении, касающиеся как методов, так и организации форм обучения.

Выявив самостоятельно (или с помощью логопеда) недостатки речи у детей, учитель в процессе прохождения программного материала, индивидуализируя методы и приемы обучения, может весьма эффективно осуществлять коррекцию имеющихся у них нарушений.

Цель данного материала  - привлечь внимание учителя к нарушениям устной и письменной речи у младших школьников, раскрыть влияние этих нарушений на успеваемость, в первую очередь по родному языку, и организовать их устранение.

Своевременное распознавание и понимание характера речевого дефекта позволит учителю определить основные методы обучения, его принципиальное направление. Разобравшись в причинах неуспеваемости ученика, учитель в зависимости от степени нарушения речи, от места дефекта во всей речевой системе должен либо направить ребенка в специальную школу или на логопедический пункт при общеобразовательной школе, либо организовать специальные коррекционные занятия, которые позволят ему успешно "обучаться" в общеобразовательной школе. Авторы стремились дифференцированно представить педагогический подход к обучению детей с недостатками речи в зависимости от степени и формы речевого дефекта.

В книге основное внимание отводится нарушениям устной и письменной речи, заиканию, чаще всего встречающимся у младших школьников, а также основным приемам коррекционного обучения таких учащихся в общеобразовательной школе. Современный нормативный государственный документ ("Положение о логопедических пунктах при общеобразовательных школах") дает учителю такую возможность.

Для учителя,- ведущего с учащимися своего класса специальные занятия по устранению дефектов устной и письменной речи, предусматривается дополнительная оплата в размере 0,25% ставки логопеда.

Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может быть замедленным, и тогда у детей отмечаются различные отклонения, нарушающие нормальный ход речевого развития.

Нарушения речи многообразны. Они имеют различную выраженность и зависят от причины и структуры дефекта. Существует несколько подходов к анализу речевых нарушений и, соответственно, несколько классификаций их проявления. Для учителя представляет интерес педагогический подход к анализу нарушений речи у детей, получивший в последние годы широкое распространение. Согласно этому подходу основанием для выделения той или иной формы нарушения речи служит единство методов их преодоления, определяемое общностью структуры дефекта.

При этом первостепенное значение приобретает анализ того, какие компоненты языковой системы данные нарушения затрагивают: распространяется ли дефект на один компонент — фонетический, при котором отмечается преимущественно неправильное произношение звуков (фонем), или затрагивает еще и фонематические процессы, когда нарушается не только устная речь, но также письмо и чтение; может иметь место недоразвитие речевой системы: произношения и различения звуков, словарного запасай грамматического строя.

В соответствии с таким подходом речевые нарушения, проявляющиеся в несформированности языковых средств, можно условно разделить на три большие группы.

Первая группа - фонетические нарушения речи. Они выражаются как в дефектах произношения отдельных звуков, так и их групп без других сопутствующих проявлений. Сущность фонетических нарушений заключается в том, что у ребенка под влиянием различных причин (например, анатомического отклонения в строении или подвижности артикуляционного аппарата - зубов, челюстей, языка, неба - или подражания неправильной речи) складывается и закрепляется искаженное артикулирование отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других ее компонентов. Типичные примеры нарушений, относящихся к данной группе,- велярное, увелярное, или одноударное, произношение звука р, мягкое произношение шипящих при нижнем положении языка, межзубное произно¬шение свистящих и т.д. Такие нарушения произноше¬ния звуков часто называют в литературе антропофоническими. Они обычно не оказывают влияния на усвоение детьми школьных знаний, но могут влиять на формирование личности.

Вторая группа — фонематические нарушения. Они выражаются в том, что ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками, Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова и делают специфические ошибки при чтении и письме. Подобные нарушения иногда называют фонологическими.

Формирование звуковой стороны речи при нормальном ее развитии происходит в двух взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков (движений и позиций органов речи, нужных для произношения) и усвоение системы признаков звуков, необходимых для их различения.

Каждый язык, как показали лингвистические исследования (Н..Трубецкой, Р. Якобсон, М. Галле и др.), располагает своей фонематической системой, где определенные звуковые признаки выступают как сигнальные смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие? звуковые признаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй языка определяется системой противопоставлений (оппозиций), где различие даже в одном признаке изменяет смысл произносимого слова.

Дифференциация звуков речи как при восприятии, так и при произношении происходит на основе выделения сигнальных признаков и отличения их от несущественных, не имеющих фонематического значения.

Затруднения в выработке звуковых дифференцировок у детей чаще всего проявляются в замене при произношении одного звука другим и смешении звуков.

В первом случае звук отсутствует в речи ребенка и постоянно заменяется другим определенным звуком. Например, звук ш заменяется звуком с; ж — з; р — л; б — л. и т.д. ("суба" - шуба, "зук" - жук, "лука" - рука, "парапан" - барабан).

Во втором случае ребенок правильно произносит звук, владея соответствующей артикуляцией, но, несмотря на это, в словах и развернутой речи не всегда пользуется им. В одних словах он правильно употребляет звук, а в других пропускает его или смешивает с близким по ар¬тикуляции или звучанию звуком. Один и тот же звук может иметь несколько разных заменителей (субститутов). В этом случае говорят о неустойчивом пользовании звуком, так как сходные по звучанию или артикуляции звуки вследствие недостаточно четкого их различения взаимозаменяются.

Замена и смешение звуков наблюдаются внутри определенных фонетических групп: внутри свистящих (с, з, ц), шипящих (ш, ж, ч, щ), звонких и глухих (б — п, д — т, г - к - х, в - ф, з - с, ж - ш),  сонорных (р - л), мягких и твердых (с - с', з - з', б - б', д - д')ш т.д.и, как правило, происходят лишь в пределах указанных групп. Исключения составляют свистящие и шипящие звуки, близкие по артикуляции, а также звуки ц и ч, которые могут заменяться звуками т - т', с - с' — щ, опять-таки близкими по своей артикуляции.

Замене или смешению подвергаются не обязательно все звуки определенной фонетической группы. Эти нарушения часто распространяются лишь на какую-либо пару звуков, например с - ш, ж - з, щ - ш, д - т и т.д. Иногда замена и смешение звуков сочетаются с искаженным произношением отдельных звуков. Чаще всего нарушения наблюдаются при произношении свистящих и шипящих звуков, звонких и глухих, а также сонорных рил.

Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детей встречаются и нарушения произношения слоговой структуры слова: пропуски слогов, добавления, перестановки. В основном учащиеся пропускают безударную часть слова или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных ("зведа" - звезда, "кадаши" - карандаши). Иногда можно наблюдать и лишние слоги в слове ("числитилыцик" - чистильщик, "косомонавт" - космонавт), перестановку звуков и слогов ("древь" - дверь, "коснамовт" - космонавт) и др.

Указанные ошибки произношения свидетельствуют о недостаточном фонематическом развитии школьника, то есть о том, что ребенок в дошкольном возрасте не проделал необходимой познавательной работы по вычленению отдельных звуков из живой речи, по соотнесению их между собой. Если такому ребенку не была своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем не сможет полноценно овладеть грамотой. Таким образом, возникающие в подобных случаях нарушения письма и чтения следует рассматривать как результат недостаточного формирования звуковой стороны речи.

Как известно, для развития письменной речи важное значение имеет сознательный анализ составляющих ее звуков. Однако, чтобы обозначить при письме тот или иной звук буквой, необходимо не только выделить его из слова, но и обобщить выделенный звук в устойчивую фонему на основе его слухопроизносительной дифференциации. Умение выделять фонемы из слова и правильно их дифференцировать является одним из необходимых условий развития звукового анализа.

Для правильного звукового анализа необходимо и другое условие — умение представить звуковой состав слова в целом, а затем, анализируя его, выделить звуки, сохраняя их последовательность и количество в слове. Звуковой анализ, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, есть не что иное, как овладение определенной учебной операцией, умственным действием "по установлению последовательности звуков в слове". Формирование этого учебного действия происходит постепенно и требует от ребенка активности и сознательности. Таким образом, умение свободно и сознательно ориентироваться в звуковом составе слова предполагает достаточный уровень развития фонематического представления у ребенка и овладения определенным учебным действием.

Установлено, что недостатки  произношения у детей часто сопровождаются затруднениями в звуковом анализе слова: они с трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточно четко дифференцируют на слух выделенный звук, смешивают его с акустически парным, не могут сравнить звуковой состав слов, отличающихся одним только звуком, и т.д. Например, слово шапка анализируется ими следующим образом: "сы, а, пы, а". Задания подобрать слова на определенный звук или отобрать картинки, названия которых начинаются с данного звука, выполняются такими учащимися с типичными ошибками. Например, на звук ш они подбирают слова: шуба, сумка, шапка, на звук б - булка, барабан, пароход.

Указанные затруднения, связанные с недостаточным различением звуков, близких по акустико-артикуляционным признакам, являются характерными для детей с фонематическим недоразвитием и почти не встречаются у детей с нормальным речевым развитием. Последние испытывают те или иные трудности лишь в овладении учебным действием по определению последовательности и количества звуков в анализируемом слове.

Что касается учащихся с фонематическим недоразвитием, то они в гораздо большей степени, чем ученики с нормальным речевым развитием, допускают ошибки в определении порядка звуков в слове, пропускают отдель¬ные звуки, вставляют лишние, переставляют звуки и слоги. И при этом такие дети обязательно будут делать ошибки на замену звуков. Так слово дверь ими будет проанализировано как т...ве...рь или в...де...л.

Чем ниже уровень практических обобщений звукового состава слова, тем труднее формируются навыки звукового анализа, тем большие трудности испытывают школьники при обучении письму и чтению.

Приведем для иллюстрации письмо детей с нормальным речевым развитием и фонематическим недоразвитием.

Образец слухового диктанта Димы П. (с нормальным речевым развитием) в конце первого года обучения:

"Настала весна. Ясный день хорошо греет солнце. На дворе у крыльца лужи. Журчит ручей. Галя и Юра играют у пруда. Тут и собака Дружок".

Образец письма того же текста Оли К. (с фонематическим недоразвитием), в произношении которой наблюдались такие недостатки: вместо звука ш она произносила звук с, вместо ж - з, вместо б - и, вместо д - т.

"На стала весна. Ясный день. Хоросо греет сонце. На тваре  и у крыльса лузи. Зицит руцй. Галя и Юра играют у прута. Тут и собака Дужок".

Образец письма со слуха другого текста, написанного Борей Д., учеником II класса (с нормальным речевым развитием):

"Бабушка вяжет чулок. Кот Васька и собачка Жучка затеили драку. У Любы болят зубы. Тетя Клава купла клюкву. И сварила кисель".

Дина Д., ученица того же класса (с фонематическим недоразвитием), пишет:

"Бабушка ватт чулоки. Кот васка и собака Зицка затеяли траку. У Любы болят зупы. Тедя Клава купля кукву сваи рил кисл".

В письменной работе всех детей с фонематическим недоразвитием, как видно из приведенных образцов, в зависимости от степени овладения ими соответствуют, навыком, имеются специфические (в специальной литературе они часто называются дисграфическими) ошибки на замену и смешение букв. Замена и смешение букв, соответствующих звукам одной определенной группы, являются следствием недостаточного усвоения системы признаков, необходимых для различения сходных звуков внутри определенных групп.

Приведем некоторые примеры типичных ошибок: Среди свистящих и шипящих: "суба" — шуба, "шани"—  сани, "салас" - шалаш, "шумка" —  сумка, "суски" — -; сушки, "жамок" - замок, "жубы" — зубы, "коза" — коса, "саба" - жаба, "цулки" - чулки, "сапля" — цапля, "чепь" -  цепь, "тресят" - трещат, "сюка" — щука.

Среди звонких и глухих: "папуска" - бабушка, "бара-ход" - пароход, "дри" - три, "куток" - гудок, "сумга" - сумка, "хвости" - гвозди, "вражок" — флажок, "врукты" — фрукты, "филы" - вилы, "супы" - зубы,"сапор" — забор.

Среди сонорных р и л: "лубашка" — рубашка, "лука- выси" - рукавицы, "ламка" — рамка, "ротка" — лодка, "прука" - булка, "рожка" - ложка.

Среди мягких и твердых: "болшая" — большая, "цеп", - цепь,  "лисьтья" - листья,   "угьол" —  уголь,  "Васа" - Вася, "клуква" - клюква, "окуны" - окуни, "рами" -рамы. Такие ошибки в логопедии принято считать диагностическими, так как они указывают на несформированность у детей звуковых противопоставлений, необходимых для правильного различения звуков.

Следует, однако, помнить, что ошибки в письме не всегда соответствуют ошибкам в произношении. В одних  случаях наблюдается прямая зависимость - в письме заменяется та буква, соответствующий звук которой дефектен в произношении. В других случаях такой прямой зависимости нет. Нередко звуки, правильно произносимые, записываются соответствующей буквой неверно, и наоборот. Проиллюстрируем примером.

Вова С., ученик II класса., в произношении заменял звук ч звуком ц, а в письме букву ч не только заменял буквой ц, но и буквами с, ш и т. Он писал "щасто" вместо часто,"кусосек" вместо кусочек,"тиси" вместо часы, "цулки" вместо чулки. В свою очередь, букву ц, соответствующий звук которой он правильно произносил, часто заменял буквами ч и с. В его письме мы находим "сепь" вместо цепь, "чапля" вместо цапля.

Этот пример еще раз доказывает общую закономерность нарушений в письменной речи, а именно: неправильное произношение одного звука может проявиться при письме множественными заменами. Это обусловлено тем, что дефектный звук оказывается часто по ряду признаков недостаточно противопоставленным другим звукам, близким по акустическим или артикуляционным свойствам.

Неправильно произносимый звук может оказаться акустически недостаточно противопоставленным либо по одному, либо по ряду признаков другим звукам, например: как глухой — звонкому (с - з), или как свистящий - шипящему (с - ш), или как простой — сложному (с —ц), или как твердый — мягкому (с — съ). Это отражается и на письме, приводя к смешению соответствующих букв.

Наряду со специфическими ошибками наблюдаются и такие, как пропуски букв, добавления, перестановки, замены букв по графическому сходству.

Например, окшко - окошко, шбчет - щебечет, скво-речнки - скворечники, пинесли - принесли, Жура - Журка, зацела - зацвела, сестица - сестрица, спени - ступени, расцева - расцвела, карановщик - крановщик, ктачиха -ткачиха, ктет - ткет, звие - звук, кетка - кепка, золо-пился - золотился, драт - брат, бадушка - бабушка.

Ошибки на правила правописания, которые можно встретить и у учащихся с нормальным речевым развитием, у детей с фонематическим недоразвитием являются более распространенными и более стойкими.

Большое количество ошибок на правила правописания также находит объяснение в недостаточно сформированном фонематическом развитии детей. Так, ребенок, плохо различающий мягкие и твердые согласные, испытывает затруднения в усвоении правописания слов с твердыми и мягкими согласными перед гласными. Ребенок, практически слабо различающий и противопоставляющий звонкие и глухие согласные, делает ошибки на правила правописания сомнительной согласной в середине и в конце слова. Несмотря на знание заученного правила, он не может применить его на практике, так как не различает, какой согласный — звонкий или глухой - даже в тех случаях, когда звук стоит в сильной позиции, т. е. перед гласной.

Мы рассмотрели наиболее характерные проявления нарушения письма у детей с фонематическим недоразвитием.

В большинстве случаев нарушения письма наблюдаются на фоне несформированного произношения.

У части детей недостатки произношения к моменту обучения в школе уже могут быть сглажены и незаметны (как в силу спонтанной компенсации, так и под воздействием логопедических занятий), а формирование фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа, может еще значительно отставать от нормы. Это свидетельствует о неподготовленности ребенка к языковым наблюдениям, сравнениям, обобщениям.

Таким образом, наличие специфических ошибок (замены букв) при письме у детей, не имеющих ярко выраженных дефектов произношения звуков, говорит о том, что фонематические затруднения бывают более стойкими по сравнению с произносительными.

Между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная связь и взаимообусловленность. Несформированность представлений о звуковом составе слова приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям чтения. Нарушения чтения распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения, а иногда и на понимание прочитанного. Дети с недостатками речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок.

К числу наиболее специфических ошибок в чтении (как и письме) можно отнести замену одних букв другими. В основном заменяются буквы, соответствующие звуки которых либо совсем не произносятся, либо произносятся неправильно. Иногда заменяются и буквы, которые обозначают правильно произносимые звуки. В этом случае ошибки могут иметь неустойчивый характер: при одних обстоятельствах буквы заменяются, при других - читаются правильно. Наряду с буквами заменяются целые слоги. Так, вместо слова береза ученик может прочитать "пелеса", вместо белочка — "белочики", вместо кругом — "круком", вместо крыльцом — "крыречком". Характерны "застревания" на какой-то букве, слоге, слове, неоднократное повторение их в процессе чтения, перебор и т.д., недостаточное узнавание слова при вторичном его чтении, что приводит к угадывающему чтению, к замене одного слова другим, Например, вместо слова слон читают "стол", вместо машинист — "машина" и т.д.

Как известно, на первых порах обучения чтению решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, а в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового образа слогов, целых слов, а иногда и фраз, сложившихся уже в процессе устного общения. Ребенок соотносит буквы с этими образами и благодаря этому понимает читаемое. Если у ребенка нет четких представлений о звуковом составе слова, о том, из каких звуковых элементов состоит слог или слово, у него с трудом формируются обобщенные звукослоговые образы. Вследствие этого он не может объединить  звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными, более легкими слогами и узнать их.

Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой состав был достаточно четок и чтобы ребенок умел правильно произносить каждый входящий в него звук. Т. Г. Егоров подчеркивает, что преодоление трудностей слияния звуков в значительной мере зависит от развития устной речи ребенка: чем лучше владеют дети устной речью, тем легче им произнести слияние звуков читаемого слова.  У детей легко создаются в процессе обучения звуковые образы слогов и слов в их обобщенном звукобуквенном обозначении. "В тех случаях, когда это по каким-либо причинам не происходит,- отмечает Д. Б. Эльконин,-  ребенок  отстает  в  обучении  чтению, задерживаясь долго на побуквенном чтении, испытывает "муки слияния", не умеет переходить от букв и их названий к звукам живой речи". Подобную картину мы наблюдаем у некоторых детей с отклонениями в развитии речи.

Чтение у детей с фонематическим недоразвитием характеризуется также замедленным темпом, так как они часто застревают на чтении отдельных букв, отдельных частей слова или целого слова, чтобы правильно соотнести букву с соответствующим звуком или осмыслить читаемое.

Недостатки в овладении техникой чтения влияют и на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чте¬ния неразрывно связаны между собой."Будет ли понятно данное слово,— пишет также Д. Б. Эльконин,— зависит от того, связана ли его звуковая форма со значением. Если эта связь имеется, возникает понимание; если такой связи нет, то слово может быть правильно прочитано, но не понято".

Само собой разумеется, что при выраженных отклонениях в овладении техникой чтения понимание текста оказывается нарушенным. В этих случаях звуковой образ слова в процессе чтения плохо узнается, и его связь со значением не устанавливается.

Например, ребенок, недостаточно различающий звонкие и глухие звуки или сонорные рил, может смешивать значения таких слов, как кора — гора, колос — голос, гроза — глаза и т.д. На просьбу объяснить значение слова терка, которое было прочитано как "телка", учащийся 11 класса Олег К. ответил: "Это маленькая "коловка" (коровка)".

Мы не исчерпали всех затруднений и ошибок при чтении, которые наблюдаются у детей с фонематическим недоразвитием речи, а остановились лишь на некоторых, связанных в первую очередь с недостаточным овладением звуковым составом слова, неполноценностью звукового анализа и синтеза.

Недостатки произношения отдельных звуков (фонетический дефект), а также недостатки произношения и различения звуков, обусловливающие затруднения в овладении чтением и письмом, являются самыми распространенными у учащихся общеобразовательных школ. Поэтому учитель должен знать, что недостатки произношения могут быть либо самостоятельным нарушением, либо выступать в качестве одного из проявлений более сложного нарушения звуковой стороны речи, и уметь дифференцировать данные нарушения. Это необходимо для определения содержания коррекционного воздействия и его эффективности.

Третья группа — общее недоразвитие речи. Оно выражается в том, что нарушение распространяется как на звуковую (включая фонематические процессы), так и смысловую сторону речи. Общее недоразвитие речи у детей имеет разные выражения - от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до легких форм нарушения речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Дети с глубоким недоразвитием речи в общеобразовательную школу попадают редко. Чаще среди учащихся таких школ можно наблюдать детей, у которых общее недоразвитие речи менее выражено. Оно характеризуется тем, что обиходная речь детей более или менее развита и не обнаруживает грубых отклонений в словарном запасе, грамматическом построении фраз и фонетическом их оформлении. Ребенок, находящийся на данном уровне речевого развития, может ответить на вопросы, составить элементарный рассказ по картинке, фрагментарно пересказать прочитанное, рассказать о волнующих его событиях, т. е. построить высказывание в пределах близкой ему темы. Однако в ситуации обусловленной речи - при выполнении специальных заданий, требовании развернутых ответов по определенной учебной теме и с использованием определенной формы высказываний (доказательство, рассуждение) — у таких детей выявляется недостаточное развитие языковых средств. Причем у учащихся разных классов наблюдается различное соотношение в степени сформированности каждого из нарушенных компонентов речевой системы.

У тех учащихся I класса (особенно в начале учебного года), кто не получил ранее логопедической помощи, наиболее ярко выражена несформированность устной формы речи, и прежде всего, звуковой стороны ее (включая фонематические процессы). У таких детей наблюдаются резко выраженные недостатки произношения (до 10-12 звуков различных оппозиционных групп), несформированность фонематических процессов (слуховое восприятие, слуховая память и т.д.). Словарный запас их ограничен обиходно-бытовой тематикой и качественно неполноценен. Об этом свидетельствует недостаточное понимание детьми значений многих слов и многочисленные ошибки в процессе их употребления. Грамматический строй также оказывается недостаточно сформированным. Последнее проявляется в наличии аграмматизмов в распространенных предложениях и ошибок в построении предложений сложных синтаксических конструкций.

У учащихся II - III классов на первый план выдвигаются недостатки письма и чтения. Нарушения устной речи у большинства из них менее выражены. Это следствие специальной работы учителя-логопеда, а также обучения родному языку современными методами, которые (как хорошо известно каждому учителю) направлены на анализ звучащей речи и активное привлечение внимания детей к различным сторонам речи: фонетической, графической, лексической, грамматико-орфографической, орфоэпической, стилистической.

Вместе с тем тщательное изучение устной речи обнаруживает определенные пробелы в развитии всех ее сторон.

Звуковая сторона речи. Несмотря на то, что у большинства учащихся II - III классов наблюдаются лишь отдельные недочеты в произношении звуков, речь их в целом зачастую невнятна. Нередко они недоговаривают окончания, предлоги, нечетко произносят некоторые согласные звуки. Дети испытывают затруднения (порой значительные) в различении акустически и артикуляционно близких звуков, что свидетельствует о недостаточной сформированности фонематических процессов. Некоторые из них затрудняются в воспроизведении слов сложного слого-звукового состава ("колабакушение" - кораблекрушение; "втостепенные" - второстепенные; "фотофигурует" - фотографирует).

Лексические средства языка. Характеризуя словарный запас учащихся II - III классов, следует отметить не только его ограниченность (преобладание слов, обозначающих конкретные предметы и действия, при недостаточном количестве обобщающих слов, а также слов, обозначающих абстрактные понятия), но и недостаточную сформированность понимания значений слов. Причем, именно эта особенность, являющаяся одной из самых типичных для рассматриваемой группы детей, лежит в основе многочисленных ошибок в употреблении слов.

Слова, понимание которых обусловлено контекстом часто воспринимаются недостаточно дифференцированно и полно, так как учащиеся, имеющие указанный уровень речевого недоразвития, недостаточно осознают смысловую общность значений слов, что приводит к своеобразному их употреблению, к частым заменам одного на звания другим. Замены происходят как по смысловому,  так и по звуковому и морфологическому признакам. Для иллюстрации приведем несколько примеров ошибочного употребления слов: "Малыш рисует цирком (циркулем) кружки"; "На уроке труда мы резали (вырезали) треугольники". Замена слова, нужного для данного контекста, другим не всегда бросается в глаза, так как в большинстве случаев в речевом общении дети осмысленно заменяют одно слово другим, практически владея грамматическими категориями, умея строить простые предложения.

Ограниченность и неполноценность лексических средств наглядно проявляется при выполнении заданий, связанных со словоизменением и словообразованием. Дети допускают большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок, окончаний. В их речи мы находим: "медведиха" вместо медведица; "морковяный" вместо морковный, "побежала" (кошка) вместо убежала, "отрезал" (треугольник) вместо вырезал и т.д. Недостаточное умение пользоваться способами словообразования задерживает развитие словарного запаса у детей. Они с трудом изменяют и образовывают слова. Это проявляется при выполнении, например, заданий, связанных с подбором однокоренных слов. Подбор слов оказывается крайне бедным, стереотипным: к данному слову подбираются 2-3 слова, отличающиеся только окончаниями; совсем редко используются для образования слова суффиксы и приставки. Иногда подбираются слова, близкие в звуковом отношении, но разные по смыслу.

Грамматическое оформление речи. Одним из существенных проявлений недостаточности грамматического оформления речи является низкий уровень способности строить предложения. Учащиеся II - III классов как в устной, так и письменной речи пользуются преимущественно простым предложением с небольшим распространением. При построении развернутых предложений, включающих более 5 слов, а также предложений сложных синтаксических конструкций они допускают различные ошибки в согласовании, падежном и предложном управлении ("Мама кормит зерном петух и курица"; "Лида и Зина сидит на стуле около парта"; "Катюша дает ежику молока на блюдце"). Учащиеся затрудняются также в употреблении падежных окончаний, смешивая формы склонений: "озерой" - озером, "к солнышке" - к солнышку, "карандашов" - карандашей.

Несмотря на то, что грамматическую категорию числа в основном дети усваивают легко, они часто затрудняются в определении множественного числа при изменении существительных среднего рода. Так, они не могут найти нужных форм множественного числа для таких слов, как ведро, яблоко, дерево, окно и др. Они говорят "ведры", "яблока", "окны" и т.д. Ошибки, связанные с неправильным употреблением числа, проявляются в некоторых случаях и при согласовании, например существительного с глаголом ("Сколько ребят поехала кататься на лыжах?"; "Два зайца бежит по полянке"). Особенно часто эти ошибки появляются тогда, когда сказуемое относится к подлежащему, выраженному двумя словами ("Девочка и мальчик идет по лугу"; "Петя и Сережа играет в мяч"). В этих случаях многие дети формально ориентируются только на одно слово, стоящее перед глаголом. Отдельные ошибки в согласовании наблюдаются также при сочетании имени существительного с прилагательным или местоимением ("живую лещ"; "каждую ящик"; "Чья перо?"; "Дай твоя игрушка"). Весьма затрудняет детей употребление числа существительных в зависимости от числительных ("На ветке висит пять вишнев"; "двое пуговицей"; "пара варежков").

Своеобразие грамматического оформления устной речи  при данном уровне недоразвития состоит в том, что отдельные проявления аграмматизма, возникающие в новом вследствие нарушения согласования и управления, проступают на фоне правильно построенных предложений, т. е. одна и та же грамматическая форма и категория в разных условиях может употребляться правильно и неправильно в зависимости от условий, в которых протекает устная речь детей.

Как уже отмечалось, нарушения устной речи учащихся II - III классов проявляются негрубо. Но поскольку они распространяются на все стороны речи - звуковую смысловую, то в целом создают серьезные препятствия обучении детей письму и чтению. При этом необходимо помнить, что нарушения письма и чтения являются вторичными по отношению к нарушениям устной речи.

В письме детей с общим недоразвитием речи наряду ошибками, которые отмечались у учащихся с фонематическим недоразвитием, имеется и целый ряд других, связанных с недоразвитием лексико-грамматических средств языка. Особенно распространены ошибки на пропуск или замену предлогов или на слияние предлогов с существительными и местоимениями. Вот некоторые примеры, взятые из письменных работ детей:

"Коска играет клубок" (Кошка играет клубко), "Крыльса лужи" (У крыльца лужи); "С тома выехал! машина" (Из-за дома выехала машина); "Лесу шалас (В лесу шалаш); "В запоре ворона" (На заборе ворона)

Довольно часто встречаются ошибки на употребление падежных окончаний. Например: "девочка" вместо девочку, "зайком" вместо зайкой, "курицам" вместо курицей т.д. Обычно таких грубых ошибок в падежных окончаниях у детей с нормальным речевым развитием не набл дается. Они допускают ошибки лишь в том случае, если имеется безударная сомнительная гласная в окончании: "на стули", "по дороги", "из речке" и т.д. Подобного род ошибки также отмечаются в письме детей с общим недоразвитием речи, но в гораздо большем количестве.

К проявлениям аграмматизма можно отнести и таки синтаксические ошибки, как, например, ошибки, связанные с неумением самостоятельно выделить законченную мысль в предложении. Дети с общим недоразвитием речи могут написать слитно несколько предложений, не связанных между собой, или, наоборот, разделить предложения на части, которые не являются чем-то завершенным ни в смысловом, ни в грамматическом отношении (например: "На дворе. Лужи"). В письменных работах детей с общим недоразвитием речи можно встретить также ошибки на правила правописания звонких и глухих согласных в конце и середине слова и на правописание безударных гласных.

Подбор родственных слов у детей с речевым недоразвитием затруднен из-за ограниченности и статичности словарного запаса. Они с большим трудом находят форму слова, которая является проверочной, а иногда и вовсе не находят ее. Трудность усвоения данных правил усугубляется еще и тем, что при подборе однокоренных слов ребенок должен уметь подмечать сходство значений, а это возможно лишь при наличии устойчивого звукового представления о словах.

Р. Е. Левина, изучавшая недостатки письма у детей с общим недоразвитием речи, указывает, что "грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготовляется еще задолго до его прохождения опытом устного общения и обобщениями, возникающими в этом опыте... У детей с недоразвитой речью опыт речевого общения слишком беден, а нечеткое различение многих фонем (в том числе и гласных) еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подго¬тавливают ребенка к грамотному письму".

Чтение у детей данного уровня речевого недоразвития в основном неверное, побуквенное, угадывающее, с частой заменой одного слова другим. У них наблюдаются те же затруднения в технике чтения, что и у учащихся с фонематическим недоразвитием. Имеются ошибки, обусловленные недостаточным развитием лексико-грамматических средств языка.

Довольно часто встречаются ошибки, связанные с недостаточным различением форм слова, его основы и окончания, суффикса и приставки. Отсюда замена слов, имеющих схожий по звуковому составу (или общий) корень, но отличающихся по другим морфологическим элементам (вместо набрели читают "набрали", опустил — "пустил", собрались - "добрались"). Наибольшее количеств ошибок на неправильное чтение окончания (днем - "дней", деревьев - "деревья").

Все разобранные выше ошибки   — это следствие отсутствия у детей четкого морфологического образа слова.  В процессе зрительного восприятия у них возникает догадка, в основе которой лежат некоторые признаки буквенного сходства слов, хотя по структуре, форме, своему грамматическому значению эти слова резко отличаются друг от друга. Для того чтобы во время чтения возникла правильная смысловая догадка, правильное узнавание образа слова, необходимо знать не только звуковой, но и морфологический его состав. Если морфологический образ недостаточно точен, то в процессе чтения наблюдается обилие специфических ошибок, связанных с тем, что при сличении возникшей у ребенка догадки с графическим начертанием слова не происходит опоры на морфологическое восприятие слова. Такие ошибки весьма устойчивы и встречаются нередко и после того, как первоначальные затруднения в овладении техникой чтения дети  уже преодолели.

Наблюдается у детей с общим недоразвитием речи недостаточно полное понимание прочитанного, поскольку для понимания содержания нужны прежде всего определенный запас слов, знание их значений, а также понимание связей между словами и между предложение ми. У детей с общим недоразвитием речи эти предпосылки для формирования правильного понимания прочитанного отсутствуют.

Например, ученик II класса с общим недоразвитием речи, читая рассказ "Как делают гнезда", выделил сам как недостаточно знакомые такие слова и словосочетания: рыхлые, нехитрая постройка, в укромном местечке, неровность, реденькая травка. Вследствие этого многое из содержания текста осталось для него непонятным. Он уловил лишь общий смысл рассказа, но пересказ прочитанного оказался неполным, недостаточно точным из-за неправильного осмысления отдельных слов и связи между ними. Вот какие объяснения он давал некоторым из указанных выше слов: реденькая травка — "это маленькая травка", нехитрая постройка - "это значит построить такой дом", неровность - "это стена такая круглая". Наличие в тексте относительных и указательных слов (местоимений, наречий, предлогов и союзов) затрудняет понимание межфразовой связи. Особенно трудны для понимания детям с общим недоразвитием речи метафоры и сравнения.

Фонетико-фонематические, лексические и грамматические трудности, отмеченные у детей рассматриваемой группы, наслаиваясь и дополняя друг друга, приводят к значительным нарушениям чтения.

Мы описали наиболее распространенные виды нарушений устной речи, письма и чтения у детей, характеризующиеся недостаточным владением системой языка.

Речевая деятельность заикающихся учащихся будет рассмотрена в соответствующем разделе.

ПРИЕМЫ ВЫЯВЛЕНИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

Учитель начальных классов должен хорошо знать особенности речевого развития своих учеников. Своевременное выявление речевых недостатков поможет ему определить, в какой помощи они нуждаются и как оказать им эту помощь наиболее эффективно.

Заметив отставание в развитии речи у ребенка, учитель должен прежде всего выяснить, в чем оно заключается: касается ли оно звуковой стороны речи или распространяется на все компоненты речевой системы: фонетику, лексику и грамматический строй. Кроме того, следует выяснить, насколько владеет школьник чтением и письмом, имеются ли запинки в речи, и какова их интенсивность. Ориентировочное представление об особенностях развития речи учащегося,  его словарном запасе, умении строить предложения и грамматически верно их оформлять, об общей внятности речи и т.д. учитель получает на уроке.

Однако чтобы квалифицировать речевой дефект у ребенка, правильно его оценить, учителю необходимо составить представление и о причинах, его обусловливающих. Поэтому ему следует собрать сведения о ходе речевого развития и условиях воспитания учащегося.

Из бесед с родителями он может выяснить, в каком возрасте ребенок стал понимать обращенную к нему речь, когда появились первые слова, фразы, как шло развитие речи после появления первых фраз (медленно, нормально или бурно), где воспитывался ребенок (дома с матерью, бабушкой или в дошкольном учреждении с дневным или круглосуточным режимом), каково речевое окружение ребенка (имеются ли недостатки речи у членов семьи), влияние среды (например, не говорил ли ребенок дома на одном языке, а в школе - на другом), замечали ли родители отставание в речевом развитии ребенка, обращались ли к специалисту.

Учитель должен ознакомиться также и с медицинскими данными о ребенке, которые он может получить у школьного врача. На каждого ребенка с недостатками речи заводится особая тетрадь, куда заносятся сведения о нем и результаты обследования его речи.

С чего следует начинать обследование речи? В первую очередь необходимо выяснить, в чем выражаются недостатки произношения, проверить, как ребенок произносит звуки речи отдельно и в словах. Очень часто учитель заставляет ребенка повторять вслед за ним слова и отдельные звуки, не учитывая, что во многих случаях, подражая, дети говорят намного лучше, чем самостоятельно. Более точное представление об особенностях произношения можно составить, используя для обследования набор разных картинок. Ребенку предъявляется каждая картинка, он должен назвать, что на них изображено. Так как недостатки произношения касаются определенных звуков, то в этот набор должны быть включены картинки, в названиях которых есть свистящие и шипящие, звонкие и глухие, а также сонорные (р и л) звуки. Вот примерный перечень того, что может быть изображено на картинках для выявления произношения звуков:

свистящих: стол, сумка, матрос, звезда, коза, цапля, огурец, яйцо;
шипящих: шарф, кошка, карандаш, жук, лужи, часы, щетка, ящик, плащ;
звонких и глухих: бабочка, бусы, рыба, пароход, паук, суп,  дым,  удочка,  тарелка,  туфли,  рот, гнездо,  грибы, кролик, круг, рука;
сонорных (р и л): рукав, корова, труба, лампа, пила.

Если нет картинок, то можно предложить ребенку назвать показываемые учителем некоторые части тела,  например: нос, волосы, зубы, глаза, лицо, пальцы, шею живот, плечо, щеки, брови, голову, руку, рот. В названных ребенком словах, обозначающих части тела, имеются все те звуки, которые чаще других являются нарушенными.

Кроме того, можно предложить повторить предложения со словами, максимально насыщенными обследуемыми звуками, типа: У Зины заноза (звук з); Сережа ус тупил старушке место в автобусе (звук с); У забора затеяли драку рыжий щенок Дружок и черная кошка Мурка (звуки з, б, д, ж, р); Старая бабушка вязала шерстяные чулки для своей внучки (звуки с, з, ш, ж, ч) и т.д.

Ответ ребенка следует тут же записывать в специальную тетрадь, сохраняя все неправильно произносимые им звуки.

Определив, какие звуки ребенок неправильно произносит в словах, следует проверить, умеет ли он их произносить изолированно. Ребенку предлагается повторить вслед за учителем отдельные слоги, например: са, за, ша и т.д., состоящие из звуков, которые он неправильно произносил в словах.

Результаты обследования произношения отдельных звуков фиксируются вслед за произнесением их ребенком с указанием характера дефекта. Отмечается, произносит ли ребенок звук р правильно или искаженно, а если искаженно, то как; отсутствует ли звук; замещается ли другим звуком и каким, например, ш=с. Неправильное произношение звуков в словах сопоставляется с недостатками произношения отдельных звуков, и, если имеется разница, это отмечается.

Бывает так, что ребенок умеет произносить звуки отдельно, а в словах, в развернутой речи смешивает их (с--ш). Поэтому, проверив произношение звуков отдельно и в словах, следует выяснить, как дети используют их в самостоятельной речи. С этой целью учитель должен внимательно прислушиваться к речи детей в процессе общения с ними, к разговорам детей друг с другом и их ответам на уроках.

Особое внимание следует обратить на произношение детьми звонких согласных звуков. Нередко можно наблюдать, что ребенок умеет правильно произносить звонкие согласные отдельно, а в речи их не употребляет, или употребляет не всегда, или произносит с недостаточным озвончением.

В некоторых случаях не удается выявить существенных дефектов в произношении отдельных звуков, но в словах эти звуки звучат не совсем отчетливо, с вялой артикуляцией. Это тоже должно фиксироваться, так как "смазанная", недостаточно четкая артикуляция может быть признаком плохого различения звуков и привести к затруднениям при чтении и письме.

При обследовании произношения необходимо также выявить, как ребенок произносит слова со стечением согласных в разных позициях (в начале слова, конце, середине), многосложные слова, слова с наличием сходных звуков, чтобы определить, нет ли у него трудностей в произношении слов с различной слоговой структурой. С этой целью можно попросить ребенка произнести слова типа: стрекоза, выстрел, корабль, термометр, кораблекрушение — или фразу: Регулировщик управляет уличным движением у железнодорожного моста и т.д.

Обследование произношения проводится не сразу у всех детей, кто, по мнению учителя, имеет дефекты речи, а индивидуально, обычно после или до занятий. Важно выяснить не только, как ребенок произносит звуки речи, но и как он их различает. Следует иметь в виду, что если у ученика в процессе обследования произносительной стороны речи отмечаются смешения и замены звуков речи при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата, то это показатель первичной несформированности фонематического различения звуков. Этот дефект произношения (смешения и замены звуков) должен настораживать учителя, так как он указывает на недостаточное развитие у детей звуковых противопоставлений.

До начала обследования уровня фонематического развития ученика необходимо ознакомиться с состоянием его физического слуха. Затруднения в слуховом восприятии у детей с нормальным физическим слухом с наибольшей полнотой выступают при различении близких по звучанию фонем. Ребенку предлагают повторить такие пары звуков, как д и т, с и ш, р и л и т.д., или слоговые сочетания, состоящие из этих звуков (так называемые оппозиционные слоги), типа са — за, ша — са-за — жа, или слова типа сайка-зайка, сутки-шутки, рак-лак и т.д. Необходимо обследовать все коррелирующие и оппозиционные фонемы из групп шипящих и свистящих, глухих и звонких, сонорных, мягких и твердых. Особенно тщательно должно быть проверено различение свистящих и шипящих звуков, а также звонких и глухих.

При обследовании фонематического восприятия важно применять задания, исключающие проговаривание. С этой целью используют задания, при которых ребенку предлагается поднять руку, написать или показать соответствующую букву в ответ на произнесение учителем исследуемого звука. Причем этот звук предъявляется на фоне других звуков, как резко отличающихся, так и близких по акустическим и артикуляционным признакам, например: выделить звук или слог из звукового или слогового ряда с, ш, з, ж, ц, ч, щ.

Хорошим диагностическим приемом, помогающим выявить уровень развития фонематического восприятия, является подбор картинок, названия которых начинаются с определенного звука. При этом необходимо одновременно давать для отбора и картинки, названия которых начинаются со звуков, наиболее часто смешиваемых с заданным, и с других, не подлежащих отбору звуков. Если у ребенка имеются трудности в различении, они при этом обнаруживаются. Этот прием можно видоизменить, предложив распределить картинки по группам: в одной группе картинки, названия которых начинаются со звука с, в другой - со звука з, в третьей - со звука ш и т.д.

Вот примерный перечень картинок, которые можно использовать при обследовании различения свистящих и шипящих звуков: шар, сани, жук, зонт, шуба, шарф, щука, цыпленок, сапоги, сумка, сани, замок, шапка, голубь, чулки, цепь, марка, желудь, часы. Можно также проверить, как ученик различает слова, близкие по звуковому составу, но разные по смыслу (мишка - миска, забор - запор, день - тень).

Некоторые представления об уровне развития фонематического восприятия дают наблюдения над тем, насколько ученик умеет различать неправильное произношение звуков в чужой речи. Установлено, что дети, в произношении которых имеются смешения и замены звуков, не замечают недостатки произношения в чужой речи и не умеют контролировать на слух свою собственную речь.

Итак, в результате использования указанных приемов учитель получает представление об уровне сформированности у детей фонематических процессов. Сопоставляя полученные данные с характером нарушения произношения, а именно: проявляется ли оно искажением отдельных звуков или смешением и заменой оппозиционных и коррелирующих звуков (с — ш; 6 — п; р — л и т.д.), учитель сможет сделать четкое и обоснованное заключение о том, является ли дефект звукопроизношения самостоятельным видом речевого нарушения или входит в структуру фонематического недоразвития в качестве одного из его компонентов. Это важно для выбора адекватных дефекту путей индивидуальной помощи ребенку. Дети с фонематическим недоразвитием должны стать объектом коррекционной работы учителя в первую очередь, поскольку они (особенно первоклассники) нередко испытывают трудности в обучении письму и чтению.

При характеристике нарушений речи у младших школьников было показано, что дефекты звукопроизношения и процессов фонемообразования могут в ряде случаев выступать на фоне других аномалий, будучи одним из проявлений более сложного нарушения, охватывающего как звуковую сторону речи, так и смысловую (лексико-грамматическую). В этих случаях нельзя останавливаться только на обследовании произношения, а следует соотнести недостатки произношения с развитием у  детей словарного запаса и грамматического строя речи.

При обследовании словарного запаса следует специально проверить как активный словарь ребенка (что он говорит), так и пассивный (как он понимает речь). При этом применяется ряд приемов: называние предметов, подбор синонимов, антонимов, однокоренных слов, подстановка недостающих слов в предложение и т.д.

Наиболее простым и распространенным приемом является называние предметов, действий, качеств по специально подобранным картинкам. При всей своей простоте указанный прием позволяет выявить возможности ребенка в соотнесении предметного изображения с соответствующим ему словом, знание им слов, имеющих конкретное значение. На картинках должны быть изображены предметы, действия, признаки, встречающиеся в обиходе часто и сравнительно редко (типа:   конура, бинокль, скачет и т.д.), но в большинстве своем известны детям с нормальным речевым развитием. Кроме того, следует подбирать картинки с изображениями целого предмета и его частей, а также картинки, названия которых отличаются фонематически и семантически (конверты — конфеты, шьет — пришивает — вышивает). Картинный материал подбирается либо по тематическом признаку (учебные вещи, игрушки, транспорт, профессии людей и т.д.), либо по ситуативному (мастерская, магазин, класс и т.д.).

Один и тот же материал можно использовать для вы явления знания слов, относящихся к разным лексико-грамматическим категориям. С этой целью при предъявлении картинного материала ребенку предлагается: "Назови, кто (или что) нарисован(о) на картинке? Что делается с предметом? Какой предмет? Чей? Сколько их?" и т.д.

Выше говорилось о том, что словарь детей, имеющих; общее недоразвитие речи, состоит в основном из слов, имеющих конкретное значение, и в гораздо меньшей степени — из слов, обозначающих общие и отвлеченные понятия, действия, качества. Поэтому, чтобы определить уровень речевого развития ребенка, следует наряду с предметным словарем выявить и запас слов, имеющих абстрактное значение. Так, чтобы определить наличие обобщающих понятий, можно использовать следующий прием: ребенку предлагают набор картинок с изображениями, обозначающими предметы одного вида, или перечисляют устно названия таких предметов и задают вопрос: "Как все эти предметы можно назвать одним словом?"

Для обследования умений пользоваться словами, имеющими абстрактное значение, эффективным является прием подбора синонимов, антонимов, родственных слов.

При обследовании словаря обязательно следует обратить внимание на то, правильно ли назвал ребенок соответствующий предмет, его действие или качество, или не назвал совсем, или употребил какое-нибудь другое слово, или дал описание, а также на быстроту называния. В том случае, если ребенок не называет то или иное слово или называет его неверно, следует проверить, имеется ли это слово в его пассивном словаре. Для этого ребенку можно показать предмет или картинку, название которой он заменяет или не знает. Затем учитель спрашивает: "На какой картинке нарисована клумба? Покажи, где столяр". Перед ребенком раскладывают несколько картинок, среди которых находятся и те, которые он должен показать. Такую проверку не следует проводить сразу же после того, как ребенок неправильно назвал предмет. Лучше проводить ее после проверки всего активного словаря или какой-либо его части.

Кроме выявления количественной стороны словарного запаса, следует выяснить и понимание значения употребляемых слов. Правильное называние предмета еще не означает, что ребенок умеет правильно употреблять это слово  речи, знает его значение, поэтому важно вести наблюдение за речью ребенка в целом, выясняя, как пользуется он словами, правильно ли употребляет их или заменяет другими и т.д. Необходимо записывать все выявленные недостатки, приводя соответствующие примеры.

 

Для выявления качественной характеристики словарного состава, помимо непосредственного наблюдения используют и специальные приемы. В большинстве своем эти приемы хорошо известны учителю из повседневной практики. К ним можно отнести: самостоятельно составление ребенком предложения с заданным словом или по предметной картинке; добавление в неоконченное предложение одного-двух слов; исправление ошибочного употребления слов в предложении.

Поскольку слова, входящие в словарный состав языка, обладают, как известно, несколькими значениями необходимо определить степень овладения ребенком многозначного слова. С этой целью можно использовать та кое задание: к данному слову подобрать несколько слов сочетающихся с предъявленным по смыслу. Упрощенный вариант этого задания, когда ребенку предлагаете  не самостоятельно подобрать слова, а выбрать их из предложенных в списке. Например, дано слово глухой и ряд слов в скобках (город, старик, переулок, печь, комната согласный звук, речь).

Для количественного анализа результатов обследования необходимо соотнести количество правильных ответов с общим числом предъявленных слов. Для качественной характеристики надо проанализировать словарь с точки зрения того, какие основные лексико-грамматические формы слов использует ученик в активной речи и  какое значение (конкретное или абстрактное) имеют эти слова, каково соотношение данных слов в словаре.

Для более полной качественной характеристики словарного состава имеет значение и анализ ошибочных ответов детей. Суть многих ошибочных ответов состоит в несоответствии используемых ребенком слов их значения. Поэтому очень важно выявить, какие именно смысловые замены имеют место, происходят ли они на основе:

звуковой близости слов (колобок вместо клубок);
отождествления наглядной ситуации: замещения названий предметов внешне сходных (платье вместо capафан); сходных по своему назначению (чайник вместо кофейник); связанных общей ситуацией (марка вместо конверт);
недостаточной дифференциации части и целого (платье вместо воротник);
сужения или расширения смыслового содержания (зашивает вместо шьет, идет (черепаха) вместо ползет);
смешения лексико-грамматических признаков слов (заземлился вместо приземлился).

Анализируя словарь детей, следует иметь в виду, что он не всегда является достаточным показателем недоразвития речи. В зависимости от среды, воспитания и других причин может наблюдаться богатство или ограниченность словарного запаса. Поэтому он должен рассматриваться не изолированно, а в совокупности с другими факторами, в частности с особенностями развития фонематического и грамматического строя речи.

На основе наблюдения над речью ребенка в процессе обучения, составления им предложений или коротеньких рассказов по специально подобранным сюжетным или серийным картинкам, ответам на вопросы, пересказам прочитанного и т.д. можно обнаружить, имеются ли в его речи аграмматизмы или нет.

Например, ребенку предлагается сюжетная картинка такого содержания: "Девочка кормит двух кур, одного петуха и трех цыплят. Другая девочка хворостинкой отгоняет ворон, чтобы они не пугали цыплят". Ученик должен описать ситуацию. При этом учитель обращает внимание наследующее: как он описывает содержание картинки (в форме повествования или путем перечисления отдельных предметов без описания действий, признаков); какие предложения (простые или распространенные) использует; какие части речи при этом употребляет и каково их грамматическое оформление, правильно ли использует предлоги.

Для того чтобы уточнить, правильно ли ученик употребляет ту или иную грамматическую форму, можно дополнительно задать ряд вопросов по картинке: "Посчитай, сколько здесь нарисовано кур, петухов, цыплят. Скажи, кого девочка кормит. При этом обязательно назови количество птиц. А теперь скажи, кому девочка сыплет пшено". Таким образом, можно выявить у ребенка затруднения в грамматическом построении фраз, так как при ответе на вопросы ему придется оперировать такими сложными грамматическими формами, как согласование числительного с существительным в родительном или дательном падеже множественного числа.

Наряду с указанным могут быть использованы и другие, специальные приемы обследования, помогающие выявить возможность ученика в грамматическом оформлении высказывания на синтаксическом и морфологическом уровнях. Среди них особенно часто используют приемы составления предложения по опорным словам или по отдельным словам, расположенным беспорядочно (деформированные предложения). Предъявляемые слова даются в исходной форме, с тем чтобы при включении в предложение ребенок самостоятельно ставил их в нужно грамматической форме. Например, предлагаются следующие слова: девочка, через, маленькая, веревочка, прыгать, Ученик должен восстановить нужный порядок слов грамматически правильно сказать полученную фразу.

Указанные приемы позволяют также установить наличие в речи ребенка аграмматизмов. Если учитель обнаружит, что обследуемый ученик редко пользуется самостоятельной речи развернутой фразой и при построении высказывания испытывает отдельные трудности установлении связей и отношений между словами, т. е допускает аграмматизмы, то он должен продолжить о следование. При этом необходимо попытаться определить  уровень недоразвития речи, установить, какие звенья, принимающие участие в формировании грамматическое строя, оказываются нарушенными. С этой целью важно выявить, как обследуемый ученик пользуется способам: словоизменения и словообразования.

В первую очередь учитель определяет степень сфомированности умения передавать нормы падежного и падежно-предложного управления. Для этого используют прием подстановки пропущенного в предложении слова нужной грамматической форме или ответы на вопрос: требующие подстановки слова в определенном падеже. Следует также обратить внимание на умение образовывать форму родительного падежа множественного числа существительных по их исходной форме, что составляет значительные трудности для детей с речевым недоразвитием.

Если в ходе обследования будут выявлены ошибки, связанные с недостаточно сформированным умением передавать в самостоятельной речи форму имен существи¬тельных, стоящих в единственном числе, то это указывает на низкий уровень владения грамматическими средствами языка. Ошибки в падежных окончаниях имен существительных во множественном числе будут свиде¬тельствовать о более продвинутом уровне сформированности грамматических средств языка. Об этом будут говорить и ошибки, проявляющиеся в смешении окончаний внутри одного и того же падежа (любуюсь картинкой, рисункой) и указывающие на недостаточное различение ребенком падежных окончаний в зависимости от принадлежности слова к определенному типу склонения.

Обязательно проверяется также как используются в самостоятельной речи предлоги. Ребенку предлагается по выполняемому учителем действию или по картинкам составить предложения, в состав которых входят словосочетания с предлогом, или вставить недостающие предлоги в данный текст. Проверяется употребление не только часто используемых предлогов, но и редко используемых, таких как:  из-под, из-за, между, через и др. Учитель обращает внимание на то, как ребенок употребляет предлоги и словосочетания с ними, соответствуют ли падежные окончания используемым предлогам. Составить представления об умении детей пользоваться предложным управлением можно, лишь рассматривая сделанные ими ошибки в совокупности, учитывая характер и частоту их проявления.

Как известно, связь слов в предложении выражается не только посредством управления, но и согласования. Чтобы выявить возможности детей в использовании норм согласования, помимо наблюдений над их речью, можно использовать ряд специальных приемов. Например: выбор сочетающейся пары слов из данного учителем набора слов; составление словосочетаний или предложений по специально подобранным картинкам и вопросам к ним; подстановка окончаний в слова или отдельных слов в предложения; подстановка в предложение недостающего слова из числа данных для выбора; выбор слова, осложненного наличием конфликтных слов (одно из них верно по грамматической форме, но не подходит по значению второе - верно по значению, но не подходит по грамматическим признакам, третье — не соответствует всем пар метрам, а четвертое - искомое). Аналогичным способом исследуется умение ребенка согласовывать имена существ тельные с прилагательными, числительными, местоимениями в числе, роде и падеже, а с глаголами — в числе енный материал обследования должен быть  анализирован с точки зрения того, может ли ученик правильно передать нормы согласования или допуска ошибки, как часто они встречаются, наблюдаются ли него ошибки согласования при построении простого предложения (простого распространенного) или более сложных синтаксических конструкций.

В процессе обследования необходимо выявить также возможности грамматического оформления речи не только на синтаксическом уровне, но и на морфологическом. Обращается внимание на то, как ученик передает в речи категории числа и рода. Выясняется, может ли он преобразовать форму единственного числа во множественную и наоборот, распределить слова по родовым признакам при помощи числительных (один, одна, одно) или притяжательных местоимений (мой, моя, мое).

Выявляется также умение детей пользоваться способами словообразования. Эффективными приемами, служащими этой цели, является образование новых слов помощью суффиксов по образцу (например: "Стол сделан из дерева, он деревянный, а крыша какая?"), образование из имен существительных прилагательных или глаголов — имен существительных и т.д.). Новые слова образуются, как правило, от данных учителем слов с помощью вопроса или по аналогии. Необходимо проследи также, умеет ли обследуемый ученик образовывать новые слова с помощью приставок. Наиболее простой прием, выявляющий эти способности детей, — образование учеником производных глаголов от данного учителе: слова. Для этого можно использовать и набор картинок, на которых изображены различные по характеру действия, например: птичка летит, подлетает к клетке, в летает из клетки и т.д.

Правильная организация обследования предусматривает наличие заранее заготовленного материала и фиксацию ответов обследуемого ребенка. Дети с нормальным речевым развитием легко справляются с указанными заданиями, а V детей с общим недоразвитием речи или с элементами речевого недоразвития могут встречаться ошибки, указывающие на недостаточно полное овладение падежными формами, например смешение форм склонения, неправильное согласование и т.д. В зависимости от уровня грамматического развития  у одних детей эти ошибки довольно часты, а у других проявляются лишь в затрудненных условиях. Поэтому собранные учителем данные о состоянии речи того или иного ребенка нуждаются в качественном анализе. Правильная оценка обнаруженных дефектов позволит выбрать рациональные пути их устранения, а также установить причину неуспеваемости школьника. Наряду с выявлением недостатков устной речи обязательно обследуется и письмо.

Предварительно на основе классных работ или диктантов берутся на учет все учащиеся, допускающие специфические (диагностические) ошибки на замену согласных букв, даже в том случае, если они сделали всего 2 — 3 ошибки. Устанавливается, те ли это дети, у которых были ранее отмечены дефекты устной речи, или нет. Некоторые из них (как уже отмечалось) могут не иметь выраженных отклонений в устной речи. Ученикам, у которых обнаружены специфические ошибки, следует дать дополнительный диктант, составленный индивидуально для каждого из них, с учетом особенностей речевого дефекта или характера допускаемых ошибок. Если ученик не справляется с диктантом, то следует предложить ему написать под диктовку отдельные буквы, прямые или закрытые слоги, оппозиционные слоги, слоги со стечением согласных, простые и сложные слова и малознакомые слова.

Однако слуховые диктанты полностью не раскрывают картину нарушения письма. Поэтому надо проверить и самостоятельное письмо детей, дающее возможность выявить такие ошибки, как, например, аграмматизм, замену одного слова другим и т.д.

Ученикам II - III классов можно дать задание составить и написать небольшой рассказ по серии картинок изображением сюжета, развертывающегося в определен ной последовательности. Учащимся, недостаточно владеющим письменной речью, можно предложить самостоятельно написать отдельные предложения или названии предметов и действий по сюжетным картинкам или серии картинок.

При обследовании письма следует обращать внимание и на особенности деятельности: может ли ребенок сразу фонетически правильно записывать слово или проговривает его по несколько раз в поисках нужного звука соответствующей буквы, а также на встретившиеся при этом трудности и ошибки.

Необходимо выявить, какие специфические ошибки на замену букв допускает ребенок, оказываются ли эти ошибки единичными или многочисленными, соответствуют ли дефектному произношению. Кроме того, учитывается, допускает ли ребенок ошибки на пропуски, добавления, перестановки или на общее искажение слов. Эти ошибки свидетельствуют о том, что ребенок недостаток но четко овладел звуковым анализом, не умеет выделять акустически близкие звуки, разбираться в звуковой слоговой структуре слова.

Следует также обратить внимание на следующее: нарушен ли порядок слов в предложении, нет ли пропусков отдельных слов, правильно ли употребляются падежные окончания, предлоги, выражена ли в предложении законченная мысль.

Должны быть тщательно проанализированы ошибки на правила правописания. При этом необходимо установить, являются ли они следствием недоразвития речи их недостаточного усвоения ребенком соответствующего правила. Ошибки письма могут говорить как о фонематическом, так и об общем недоразвитии речи, одним проявлений которого они являются. Необходимо умет отличать одно от другого. Для более точной оценки пользуются данные устной речи. Кроме того, важно определить, на каком речевом фоне проявляются нарушения письма.

У учащихся с нарушением письма следует обследовать и чтение. Чтение проверяется индивидуально. Во время чтения не следует делать никаких поправок и замечаний. Материалом для обследования могут служить специально подобранные тексты, доступные ребенку по объему и содержанию, но не используемые на уроке. Обследование чтения проводится в определенной последовательности: сначала техника чтения, затем понимание содержания прочитанного. При обследовании техники чтения нужно обратить внимание на следующее: какими приемами чтения владеет ребенок: читает ли он по слогам, или целыми словами, или перебирает отдельные буквы и с трудом объединяет их в слоги и слова; какие допускает ошибки: заменяет ли он в процессе чтения отдельные буквы, соответствует ли эта замена нарушению звуков в его речи, каков характер других ошибок; каков темп чтения.

Если ребенок уже владеет определенным навыком чтения вслух, то проверяется и чтение про себя.

При обследовании понимания прочитанного следует обращать внимание, с одной стороны, на умение учащихся передать фактическое содержание текста, а с другой - на умение проникнуть в более глубокий смысл читаемого. Для выявления понимания читаемого можно использовать такие хорошо известные учителю приемы, как пересказ и ответы на вопросы, а при недостаточной сформированности чтения — соотнесение прочитанного с иллюстрацией, картинкой или рисунком.

После чтения текста учитель предлагает ученику пересказать как можно полнее его содержание и ответить на вопросы. Пересказ и каждый ответ ученика учитель записывает. Затем полученный материал анализируется.

При анализе важно установить, имеется ли нарушение понимания, и если — да, то в чем проявляется: в непонимании общего смысла, значений отдельных слов, выражений или в непоследовательном изложении событий и т.д. При этом следует учитывать, что если ученик испытывает трудности в технике чтения, т. е. допускает значительное количество ошибок, грубо искажает слова, пользуется угадывающим, побуквенным чтением, то это может вызвать и непонимание им читаемого. Например, если ученик читает вместо коза — "коса", то эта замена слова по фонематическому сходству может привести неправильному пониманию всей фразы.

Сниженный темп чтения также влияет на понимание. Установлено, что понимание читаемого возникает лишь  тогда, когда ребенок читает 45 - 50 слов в минуту. При  более низком темпе чтения звуковой образ слова плохо узнается и его связь со значением не всегда устанавливается.

Понимание прочитанного особенно важно проверять в тех случаях, когда при обследовании устной речи детей выявляются ограниченный запас слов и элементы аграмматизма. Такие дети с трудом выбирают нужные лексические единицы, необходимые для восприятия прочитанного, синтаксически неправильно строят фразы. Однако, некоторые из них в состоянии передать общее содержание текста, а иногда и выделить подтекст.

Оценка полноты понимания происходит на основе подсчета количества правильно воспроизведенных частей текста и степени выраженности главной его мысли. Для выявления понимания прочитанного, помимо пересказа, как указывалось выше, широко используются и ответы на вопросы по содержанию текста. При этом следует обращать внимание на то, насколько точно, быстро и уверенно обследуемый отвечает на вопросы, не испытывает ли он затруднений при ответах на них и если испытывает, то на какие. Ответы на вопросы сопоставляют с данными, полученными в процессе пересказа. В том и другом случае особо анализируют те языковые средства, которыми пользуется ребенок при изложении своих мыслей, отмечают разнообразие синтаксических конструкций, предложений, слов, а также умение правильно их использовать.

Кроме того, затруднения и ошибки в чтении обязательно сравнивают и сопоставляют с затруднениями ошибками в письменной и устной речи. Это помогает выяснить, чем обусловлены нарушения чтения: различной ли степенью общего недоразвития речи, или затруднениями в развитии фонетической стороны речи и несформированностью фонематических процессов, или лишь фонематическим недоразвитием, и на этой основе правильно выбрать пути соответствующего коррекционного воздействия. Все полученные наблюдения фиксируются. Это помогает уточнить, чем обусловлены недостатки чтения, и найти наиболее радикальные приемы и методы преодоления трудностей в чтении.

Следует иметь в виду, что причиной речевых нарушений у детей в ряде случаев может быть снижение слуха, которое мешает нормальному развитию речи. Поэтому, прежде чем начать обследование, такого ребенка необходимо предварительно послать к врачу-отоларингологу для проверки слуха.

Если нет заключения специалиста, то учитель может проверить слух у ребенка и сам с помощью "шепотной речи". В полной тишине он произносит отдельные слова или фразы на разном от ученика расстоянии. Ученик при этом становится спиной к учителю и повторяет сказанные им слова. Начинать обследование слуха необходимо с близкого расстояния (около 1 м), постепенно удаляясь от ученика. При нормальном слухе ребенок слышит и повторяет слова и фразы, сказанные учителем шепотом, на расстоянии 6 - 7 м. Если ребенок не слышит такую речь на расстоянии 3 м, то его следует направить в специальную школу для слабослышащих детей.

Недостатки устной и письменной речи наблюдаются не только у детей с первично нормальным интеллектом, слухом и зрением, но и у умственно отсталых детей, а также у детей с задержкой психического развития.

Если учитель предполагает сниженный интеллект или задержку психического развития, он должен направить такого ребенка на психолого-медико-педагогическую комиссию. При этом не следует забывать, что в подобных случаях нарушения устной и письменной речи являются вторичными по отношению к интеллектуальной и психической недостаточности. Поэтому в педагогической характеристике ученика для представления на комиссию должны быть освещены в первую очередь особенности формирования учебной деятельности, приведены данные наблюдения, раскрывающие такие свойства личности ученика, как целенаправленность, устойчивость внимание (или отвлекаемость посторонними делами), утомляемость, умение включаться в работу класса, а также степень овладения программным материалом, особенно по математике.

Если учитель наблюдает у детей только недостатки произношения отдельных звуков, что, как правило, не отражается на состоянии неуспеваемости по родному языку, то в схеме обследования отмечаются лишь звуки, неправильно произносимые учащимися (например: р - горловое;   с, з – межзубные и т.п.), а также темп и общая внятность речи.

В случае, если у учащихся наряду с неправильным произношением отдельных звуков отмечаются трудности в овладении грамотой, а позже — специфические ошибки в письме и чтении, выявлению подлежат:

а)  состояние произношения;
б)  состояние слухового восприятия и навыков звукового состава слов;
в)  состояние письма и чтения.

Когда же у ребенка имеются отклонения в развитии грамматического строя речи на фоне недостатков произношения и ограниченного словарного запаса, учитель проводит полное обследование по всем пунктам схемы.

Такая дифференциация в подходе к обследованию речи учащихся необходима для правильной организации коррекционного воздействия, т. е. планирования как содержания, так и последовательности коррекционной работы с каждым учащимся, имеющим нарушения речи.

Так, в первом случае работа учителя должна быть направлена только на устранение недостатков произношения; во втором — на устранение недостатков произношения и развития фонематических процессов. Причем особое внимание учитель должен уделять формированию полноценных фонематических обобщений, а также работе над коррекцией письма и чтения.

В третьем случае планирование коррекционного воздействия должно предусматривать нормализацию не только звуковой стороны речи (звукопроизношения и фонематических процессов), но и работу по уточнению и обогащению словарного запаса, правильному грамматическому оформлению устной речи, а также устранению недочетов письма и чтения, связанных с дефектами развития устной речи.

 

Страница 1 - 3 из 3
Начало | Пред. | 1 | След. | Конец | По стр.
© Все права защищены http://www.portal-slovo.ru