Недостатки устной и письменной речи у учащихся начальных классов

Советы логопеда

Для выявления качественной характеристики словарного состава, помимо непосредственного наблюдения используют и специальные приемы. В большинстве своем эти приемы хорошо известны учителю из повседневной практики. К ним можно отнести: самостоятельно составление ребенком предложения с заданным словом или по предметной картинке; добавление в неоконченное предложение одного-двух слов; исправление ошибочного употребления слов в предложении.

Поскольку слова, входящие в словарный состав языка, обладают, как известно, несколькими значениями необходимо определить степень овладения ребенком многозначного слова. С этой целью можно использовать та кое задание: к данному слову подобрать несколько слов сочетающихся с предъявленным по смыслу. Упрощенный вариант этого задания, когда ребенку предлагаете  не самостоятельно подобрать слова, а выбрать их из предложенных в списке. Например, дано слово глухой и ряд слов в скобках (город, старик, переулок, печь, комната согласный звук, речь).

Для количественного анализа результатов обследования необходимо соотнести количество правильных ответов с общим числом предъявленных слов. Для качественной характеристики надо проанализировать словарь с точки зрения того, какие основные лексико-грамматические формы слов использует ученик в активной речи и  какое значение (конкретное или абстрактное) имеют эти слова, каково соотношение данных слов в словаре.

Для более полной качественной характеристики словарного состава имеет значение и анализ ошибочных ответов детей. Суть многих ошибочных ответов состоит в несоответствии используемых ребенком слов их значения. Поэтому очень важно выявить, какие именно смысловые замены имеют место, происходят ли они на основе:

звуковой близости слов (колобок вместо клубок);
отождествления наглядной ситуации: замещения названий предметов внешне сходных (платье вместо capафан); сходных по своему назначению (чайник вместо кофейник); связанных общей ситуацией (марка вместо конверт);
недостаточной дифференциации части и целого (платье вместо воротник);
сужения или расширения смыслового содержания (зашивает вместо шьет, идет (черепаха) вместо ползет);
смешения лексико-грамматических признаков слов (заземлился вместо приземлился).

Анализируя словарь детей, следует иметь в виду, что он не всегда является достаточным показателем недоразвития речи. В зависимости от среды, воспитания и других причин может наблюдаться богатство или ограниченность словарного запаса. Поэтому он должен рассматриваться не изолированно, а в совокупности с другими факторами, в частности с особенностями развития фонематического и грамматического строя речи.

На основе наблюдения над речью ребенка в процессе обучения, составления им предложений или коротеньких рассказов по специально подобранным сюжетным или серийным картинкам, ответам на вопросы, пересказам прочитанного и т.д. можно обнаружить, имеются ли в его речи аграмматизмы или нет.

Например, ребенку предлагается сюжетная картинка такого содержания: "Девочка кормит двух кур, одного петуха и трех цыплят. Другая девочка хворостинкой отгоняет ворон, чтобы они не пугали цыплят". Ученик должен описать ситуацию. При этом учитель обращает внимание наследующее: как он описывает содержание картинки (в форме повествования или путем перечисления отдельных предметов без описания действий, признаков); какие предложения (простые или распространенные) использует; какие части речи при этом употребляет и каково их грамматическое оформление, правильно ли использует предлоги.

Для того чтобы уточнить, правильно ли ученик употребляет ту или иную грамматическую форму, можно дополнительно задать ряд вопросов по картинке: "Посчитай, сколько здесь нарисовано кур, петухов, цыплят. Скажи, кого девочка кормит. При этом обязательно назови количество птиц. А теперь скажи, кому девочка сыплет пшено". Таким образом, можно выявить у ребенка затруднения в грамматическом построении фраз, так как при ответе на вопросы ему придется оперировать такими сложными грамматическими формами, как согласование числительного с существительным в родительном или дательном падеже множественного числа.

Наряду с указанным могут быть использованы и другие, специальные приемы обследования, помогающие выявить возможность ученика в грамматическом оформлении высказывания на синтаксическом и морфологическом уровнях. Среди них особенно часто используют приемы составления предложения по опорным словам или по отдельным словам, расположенным беспорядочно (деформированные предложения). Предъявляемые слова даются в исходной форме, с тем чтобы при включении в предложение ребенок самостоятельно ставил их в нужно грамматической форме. Например, предлагаются следующие слова: девочка, через, маленькая, веревочка, прыгать, Ученик должен восстановить нужный порядок слов грамматически правильно сказать полученную фразу.

Указанные приемы позволяют также установить наличие в речи ребенка аграмматизмов. Если учитель обнаружит, что обследуемый ученик редко пользуется самостоятельной речи развернутой фразой и при построении высказывания испытывает отдельные трудности установлении связей и отношений между словами, т. е допускает аграмматизмы, то он должен продолжить о следование. При этом необходимо попытаться определить  уровень недоразвития речи, установить, какие звенья, принимающие участие в формировании грамматическое строя, оказываются нарушенными. С этой целью важно выявить, как обследуемый ученик пользуется способам: словоизменения и словообразования.

В первую очередь учитель определяет степень сфомированности умения передавать нормы падежного и падежно-предложного управления. Для этого используют прием подстановки пропущенного в предложении слова нужной грамматической форме или ответы на вопрос: требующие подстановки слова в определенном падеже. Следует также обратить внимание на умение образовывать форму родительного падежа множественного числа существительных по их исходной форме, что составляет значительные трудности для детей с речевым недоразвитием.

Если в ходе обследования будут выявлены ошибки, связанные с недостаточно сформированным умением передавать в самостоятельной речи форму имен существи¬тельных, стоящих в единственном числе, то это указывает на низкий уровень владения грамматическими средствами языка. Ошибки в падежных окончаниях имен существительных во множественном числе будут свиде¬тельствовать о более продвинутом уровне сформированности грамматических средств языка. Об этом будут говорить и ошибки, проявляющиеся в смешении окончаний внутри одного и того же падежа (любуюсь картинкой, рисункой) и указывающие на недостаточное различение ребенком падежных окончаний в зависимости от принадлежности слова к определенному типу склонения.

Обязательно проверяется также как используются в самостоятельной речи предлоги. Ребенку предлагается по выполняемому учителем действию или по картинкам составить предложения, в состав которых входят словосочетания с предлогом, или вставить недостающие предлоги в данный текст. Проверяется употребление не только часто используемых предлогов, но и редко используемых, таких как:  из-под, из-за, между, через и др. Учитель обращает внимание на то, как ребенок употребляет предлоги и словосочетания с ними, соответствуют ли падежные окончания используемым предлогам. Составить представления об умении детей пользоваться предложным управлением можно, лишь рассматривая сделанные ими ошибки в совокупности, учитывая характер и частоту их проявления.

Как известно, связь слов в предложении выражается не только посредством управления, но и согласования. Чтобы выявить возможности детей в использовании норм согласования, помимо наблюдений над их речью, можно использовать ряд специальных приемов. Например: выбор сочетающейся пары слов из данного учителем набора слов; составление словосочетаний или предложений по специально подобранным картинкам и вопросам к ним; подстановка окончаний в слова или отдельных слов в предложения; подстановка в предложение недостающего слова из числа данных для выбора; выбор слова, осложненного наличием конфликтных слов (одно из них верно по грамматической форме, но не подходит по значению второе - верно по значению, но не подходит по грамматическим признакам, третье — не соответствует всем пар метрам, а четвертое - искомое). Аналогичным способом исследуется умение ребенка согласовывать имена существ тельные с прилагательными, числительными, местоимениями в числе, роде и падеже, а с глаголами — в числе енный материал обследования должен быть  анализирован с точки зрения того, может ли ученик правильно передать нормы согласования или допуска ошибки, как часто они встречаются, наблюдаются ли него ошибки согласования при построении простого предложения (простого распространенного) или более сложных синтаксических конструкций.

В процессе обследования необходимо выявить также возможности грамматического оформления речи не только на синтаксическом уровне, но и на морфологическом. Обращается внимание на то, как ученик передает в речи категории числа и рода. Выясняется, может ли он преобразовать форму единственного числа во множественную и наоборот, распределить слова по родовым признакам при помощи числительных (один, одна, одно) или притяжательных местоимений (мой, моя, мое).

Выявляется также умение детей пользоваться способами словообразования. Эффективными приемами, служащими этой цели, является образование новых слов помощью суффиксов по образцу (например: "Стол сделан из дерева, он деревянный, а крыша какая?"), образование из имен существительных прилагательных или глаголов — имен существительных и т.д.). Новые слова образуются, как правило, от данных учителем слов с помощью вопроса или по аналогии. Необходимо проследи также, умеет ли обследуемый ученик образовывать новые слова с помощью приставок. Наиболее простой прием, выявляющий эти способности детей, — образование учеником производных глаголов от данного учителе: слова. Для этого можно использовать и набор картинок, на которых изображены различные по характеру действия, например: птичка летит, подлетает к клетке, в летает из клетки и т.д.

Правильная организация обследования предусматривает наличие заранее заготовленного материала и фиксацию ответов обследуемого ребенка. Дети с нормальным речевым развитием легко справляются с указанными заданиями, а V детей с общим недоразвитием речи или с элементами речевого недоразвития могут встречаться ошибки, указывающие на недостаточно полное овладение падежными формами, например смешение форм склонения, неправильное согласование и т.д. В зависимости от уровня грамматического развития  у одних детей эти ошибки довольно часты, а у других проявляются лишь в затрудненных условиях. Поэтому собранные учителем данные о состоянии речи того или иного ребенка нуждаются в качественном анализе. Правильная оценка обнаруженных дефектов позволит выбрать рациональные пути их устранения, а также установить причину неуспеваемости школьника. Наряду с выявлением недостатков устной речи обязательно обследуется и письмо.

Предварительно на основе классных работ или диктантов берутся на учет все учащиеся, допускающие специфические (диагностические) ошибки на замену согласных букв, даже в том случае, если они сделали всего 2 — 3 ошибки. Устанавливается, те ли это дети, у которых были ранее отмечены дефекты устной речи, или нет. Некоторые из них (как уже отмечалось) могут не иметь выраженных отклонений в устной речи. Ученикам, у которых обнаружены специфические ошибки, следует дать дополнительный диктант, составленный индивидуально для каждого из них, с учетом особенностей речевого дефекта или характера допускаемых ошибок. Если ученик не справляется с диктантом, то следует предложить ему написать под диктовку отдельные буквы, прямые или закрытые слоги, оппозиционные слоги, слоги со стечением согласных, простые и сложные слова и малознакомые слова.

Однако слуховые диктанты полностью не раскрывают картину нарушения письма. Поэтому надо проверить и самостоятельное письмо детей, дающее возможность выявить такие ошибки, как, например, аграмматизм, замену одного слова другим и т.д.

Ученикам II - III классов можно дать задание составить и написать небольшой рассказ по серии картинок изображением сюжета, развертывающегося в определен ной последовательности. Учащимся, недостаточно владеющим письменной речью, можно предложить самостоятельно написать отдельные предложения или названии предметов и действий по сюжетным картинкам или серии картинок.

При обследовании письма следует обращать внимание и на особенности деятельности: может ли ребенок сразу фонетически правильно записывать слово или проговривает его по несколько раз в поисках нужного звука соответствующей буквы, а также на встретившиеся при этом трудности и ошибки.

Необходимо выявить, какие специфические ошибки на замену букв допускает ребенок, оказываются ли эти ошибки единичными или многочисленными, соответствуют ли дефектному произношению. Кроме того, учитывается, допускает ли ребенок ошибки на пропуски, добавления, перестановки или на общее искажение слов. Эти ошибки свидетельствуют о том, что ребенок недостаток но четко овладел звуковым анализом, не умеет выделять акустически близкие звуки, разбираться в звуковой слоговой структуре слова.

Следует также обратить внимание на следующее: нарушен ли порядок слов в предложении, нет ли пропусков отдельных слов, правильно ли употребляются падежные окончания, предлоги, выражена ли в предложении законченная мысль.

Должны быть тщательно проанализированы ошибки на правила правописания. При этом необходимо установить, являются ли они следствием недоразвития речи их недостаточного усвоения ребенком соответствующего правила. Ошибки письма могут говорить как о фонематическом, так и об общем недоразвитии речи, одним проявлений которого они являются. Необходимо умет отличать одно от другого. Для более точной оценки пользуются данные устной речи. Кроме того, важно определить, на каком речевом фоне проявляются нарушения письма.

У учащихся с нарушением письма следует обследовать и чтение. Чтение проверяется индивидуально. Во время чтения не следует делать никаких поправок и замечаний. Материалом для обследования могут служить специально подобранные тексты, доступные ребенку по объему и содержанию, но не используемые на уроке. Обследование чтения проводится в определенной последовательности: сначала техника чтения, затем понимание содержания прочитанного. При обследовании техники чтения нужно обратить внимание на следующее: какими приемами чтения владеет ребенок: читает ли он по слогам, или целыми словами, или перебирает отдельные буквы и с трудом объединяет их в слоги и слова; какие допускает ошибки: заменяет ли он в процессе чтения отдельные буквы, соответствует ли эта замена нарушению звуков в его речи, каков характер других ошибок; каков темп чтения.

Если ребенок уже владеет определенным навыком чтения вслух, то проверяется и чтение про себя.

При обследовании понимания прочитанного следует обращать внимание, с одной стороны, на умение учащихся передать фактическое содержание текста, а с другой - на умение проникнуть в более глубокий смысл читаемого. Для выявления понимания читаемого можно использовать такие хорошо известные учителю приемы, как пересказ и ответы на вопросы, а при недостаточной сформированности чтения — соотнесение прочитанного с иллюстрацией, картинкой или рисунком.

После чтения текста учитель предлагает ученику пересказать как можно полнее его содержание и ответить на вопросы. Пересказ и каждый ответ ученика учитель записывает. Затем полученный материал анализируется.

При анализе важно установить, имеется ли нарушение понимания, и если — да, то в чем проявляется: в непонимании общего смысла, значений отдельных слов, выражений или в непоследовательном изложении событий и т.д. При этом следует учитывать, что если ученик испытывает трудности в технике чтения, т. е. допускает значительное количество ошибок, грубо искажает слова, пользуется угадывающим, побуквенным чтением, то это может вызвать и непонимание им читаемого. Например, если ученик читает вместо коза — "коса", то эта замена слова по фонематическому сходству может привести неправильному пониманию всей фразы.

Сниженный темп чтения также влияет на понимание. Установлено, что понимание читаемого возникает лишь  тогда, когда ребенок читает 45 - 50 слов в минуту. При  более низком темпе чтения звуковой образ слова плохо узнается и его связь со значением не всегда устанавливается.

Понимание прочитанного особенно важно проверять в тех случаях, когда при обследовании устной речи детей выявляются ограниченный запас слов и элементы аграмматизма. Такие дети с трудом выбирают нужные лексические единицы, необходимые для восприятия прочитанного, синтаксически неправильно строят фразы. Однако, некоторые из них в состоянии передать общее содержание текста, а иногда и выделить подтекст.

Оценка полноты понимания происходит на основе подсчета количества правильно воспроизведенных частей текста и степени выраженности главной его мысли. Для выявления понимания прочитанного, помимо пересказа, как указывалось выше, широко используются и ответы на вопросы по содержанию текста. При этом следует обращать внимание на то, насколько точно, быстро и уверенно обследуемый отвечает на вопросы, не испытывает ли он затруднений при ответах на них и если испытывает, то на какие. Ответы на вопросы сопоставляют с данными, полученными в процессе пересказа. В том и другом случае особо анализируют те языковые средства, которыми пользуется ребенок при изложении своих мыслей, отмечают разнообразие синтаксических конструкций, предложений, слов, а также умение правильно их использовать.

Кроме того, затруднения и ошибки в чтении обязательно сравнивают и сопоставляют с затруднениями ошибками в письменной и устной речи. Это помогает выяснить, чем обусловлены нарушения чтения: различной ли степенью общего недоразвития речи, или затруднениями в развитии фонетической стороны речи и несформированностью фонематических процессов, или лишь фонематическим недоразвитием, и на этой основе правильно выбрать пути соответствующего коррекционного воздействия. Все полученные наблюдения фиксируются. Это помогает уточнить, чем обусловлены недостатки чтения, и найти наиболее радикальные приемы и методы преодоления трудностей в чтении.

Следует иметь в виду, что причиной речевых нарушений у детей в ряде случаев может быть снижение слуха, которое мешает нормальному развитию речи. Поэтому, прежде чем начать обследование, такого ребенка необходимо предварительно послать к врачу-отоларингологу для проверки слуха.

Если нет заключения специалиста, то учитель может проверить слух у ребенка и сам с помощью "шепотной речи". В полной тишине он произносит отдельные слова или фразы на разном от ученика расстоянии. Ученик при этом становится спиной к учителю и повторяет сказанные им слова. Начинать обследование слуха необходимо с близкого расстояния (около 1 м), постепенно удаляясь от ученика. При нормальном слухе ребенок слышит и повторяет слова и фразы, сказанные учителем шепотом, на расстоянии 6 - 7 м. Если ребенок не слышит такую речь на расстоянии 3 м, то его следует направить в специальную школу для слабослышащих детей.

Недостатки устной и письменной речи наблюдаются не только у детей с первично нормальным интеллектом, слухом и зрением, но и у умственно отсталых детей, а также у детей с задержкой психического развития.

Если учитель предполагает сниженный интеллект или задержку психического развития, он должен направить такого ребенка на психолого-медико-педагогическую комиссию. При этом не следует забывать, что в подобных случаях нарушения устной и письменной речи являются вторичными по отношению к интеллектуальной и психической недостаточности. Поэтому в педагогической характеристике ученика для представления на комиссию должны быть освещены в первую очередь особенности формирования учебной деятельности, приведены данные наблюдения, раскрывающие такие свойства личности ученика, как целенаправленность, устойчивость внимание (или отвлекаемость посторонними делами), утомляемость, умение включаться в работу класса, а также степень овладения программным материалом, особенно по математике.

Если учитель наблюдает у детей только недостатки произношения отдельных звуков, что, как правило, не отражается на состоянии неуспеваемости по родному языку, то в схеме обследования отмечаются лишь звуки, неправильно произносимые учащимися (например: р - горловое;   с, з – межзубные и т.п.), а также темп и общая внятность речи.

В случае, если у учащихся наряду с неправильным произношением отдельных звуков отмечаются трудности в овладении грамотой, а позже — специфические ошибки в письме и чтении, выявлению подлежат:

а)  состояние произношения;
б)  состояние слухового восприятия и навыков звукового состава слов;
в)  состояние письма и чтения.

Когда же у ребенка имеются отклонения в развитии грамматического строя речи на фоне недостатков произношения и ограниченного словарного запаса, учитель проводит полное обследование по всем пунктам схемы.

Такая дифференциация в подходе к обследованию речи учащихся необходима для правильной организации коррекционного воздействия, т. е. планирования как содержания, так и последовательности коррекционной работы с каждым учащимся, имеющим нарушения речи.

Так, в первом случае работа учителя должна быть направлена только на устранение недостатков произношения; во втором — на устранение недостатков произношения и развития фонематических процессов. Причем особое внимание учитель должен уделять формированию полноценных фонематических обобщений, а также работе над коррекцией письма и чтения.

В третьем случае планирование коррекционного воздействия должно предусматривать нормализацию не только звуковой стороны речи (звукопроизношения и фонематических процессов), но и работу по уточнению и обогащению словарного запаса, правильному грамматическому оформлению устной речи, а также устранению недочетов письма и чтения, связанных с дефектами развития устной речи.

 

Страница 3 - 3 из 3
Начало | Пред. | 1 2 3 | След. | Конец | Все
© Все права защищены http://www.portal-slovo.ru