Недостатки устной и письменной речи у учащихся начальных классов

Советы логопеда

Например, ребенок, недостаточно различающий звонкие и глухие звуки или сонорные рил, может смешивать значения таких слов, как кора — гора, колос — голос, гроза — глаза и т.д. На просьбу объяснить значение слова терка, которое было прочитано как "телка", учащийся 11 класса Олег К. ответил: "Это маленькая "коловка" (коровка)".

Мы не исчерпали всех затруднений и ошибок при чтении, которые наблюдаются у детей с фонематическим недоразвитием речи, а остановились лишь на некоторых, связанных в первую очередь с недостаточным овладением звуковым составом слова, неполноценностью звукового анализа и синтеза.

Недостатки произношения отдельных звуков (фонетический дефект), а также недостатки произношения и различения звуков, обусловливающие затруднения в овладении чтением и письмом, являются самыми распространенными у учащихся общеобразовательных школ. Поэтому учитель должен знать, что недостатки произношения могут быть либо самостоятельным нарушением, либо выступать в качестве одного из проявлений более сложного нарушения звуковой стороны речи, и уметь дифференцировать данные нарушения. Это необходимо для определения содержания коррекционного воздействия и его эффективности.

Третья группа — общее недоразвитие речи. Оно выражается в том, что нарушение распространяется как на звуковую (включая фонематические процессы), так и смысловую сторону речи. Общее недоразвитие речи у детей имеет разные выражения - от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до легких форм нарушения речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Дети с глубоким недоразвитием речи в общеобразовательную школу попадают редко. Чаще среди учащихся таких школ можно наблюдать детей, у которых общее недоразвитие речи менее выражено. Оно характеризуется тем, что обиходная речь детей более или менее развита и не обнаруживает грубых отклонений в словарном запасе, грамматическом построении фраз и фонетическом их оформлении. Ребенок, находящийся на данном уровне речевого развития, может ответить на вопросы, составить элементарный рассказ по картинке, фрагментарно пересказать прочитанное, рассказать о волнующих его событиях, т. е. построить высказывание в пределах близкой ему темы. Однако в ситуации обусловленной речи - при выполнении специальных заданий, требовании развернутых ответов по определенной учебной теме и с использованием определенной формы высказываний (доказательство, рассуждение) — у таких детей выявляется недостаточное развитие языковых средств. Причем у учащихся разных классов наблюдается различное соотношение в степени сформированности каждого из нарушенных компонентов речевой системы.

У тех учащихся I класса (особенно в начале учебного года), кто не получил ранее логопедической помощи, наиболее ярко выражена несформированность устной формы речи, и прежде всего, звуковой стороны ее (включая фонематические процессы). У таких детей наблюдаются резко выраженные недостатки произношения (до 10-12 звуков различных оппозиционных групп), несформированность фонематических процессов (слуховое восприятие, слуховая память и т.д.). Словарный запас их ограничен обиходно-бытовой тематикой и качественно неполноценен. Об этом свидетельствует недостаточное понимание детьми значений многих слов и многочисленные ошибки в процессе их употребления. Грамматический строй также оказывается недостаточно сформированным. Последнее проявляется в наличии аграмматизмов в распространенных предложениях и ошибок в построении предложений сложных синтаксических конструкций.

У учащихся II - III классов на первый план выдвигаются недостатки письма и чтения. Нарушения устной речи у большинства из них менее выражены. Это следствие специальной работы учителя-логопеда, а также обучения родному языку современными методами, которые (как хорошо известно каждому учителю) направлены на анализ звучащей речи и активное привлечение внимания детей к различным сторонам речи: фонетической, графической, лексической, грамматико-орфографической, орфоэпической, стилистической.

Вместе с тем тщательное изучение устной речи обнаруживает определенные пробелы в развитии всех ее сторон.

Звуковая сторона речи. Несмотря на то, что у большинства учащихся II - III классов наблюдаются лишь отдельные недочеты в произношении звуков, речь их в целом зачастую невнятна. Нередко они недоговаривают окончания, предлоги, нечетко произносят некоторые согласные звуки. Дети испытывают затруднения (порой значительные) в различении акустически и артикуляционно близких звуков, что свидетельствует о недостаточной сформированности фонематических процессов. Некоторые из них затрудняются в воспроизведении слов сложного слого-звукового состава ("колабакушение" - кораблекрушение; "втостепенные" - второстепенные; "фотофигурует" - фотографирует).

Лексические средства языка. Характеризуя словарный запас учащихся II - III классов, следует отметить не только его ограниченность (преобладание слов, обозначающих конкретные предметы и действия, при недостаточном количестве обобщающих слов, а также слов, обозначающих абстрактные понятия), но и недостаточную сформированность понимания значений слов. Причем, именно эта особенность, являющаяся одной из самых типичных для рассматриваемой группы детей, лежит в основе многочисленных ошибок в употреблении слов.

Слова, понимание которых обусловлено контекстом часто воспринимаются недостаточно дифференцированно и полно, так как учащиеся, имеющие указанный уровень речевого недоразвития, недостаточно осознают смысловую общность значений слов, что приводит к своеобразному их употреблению, к частым заменам одного на звания другим. Замены происходят как по смысловому,  так и по звуковому и морфологическому признакам. Для иллюстрации приведем несколько примеров ошибочного употребления слов: "Малыш рисует цирком (циркулем) кружки"; "На уроке труда мы резали (вырезали) треугольники". Замена слова, нужного для данного контекста, другим не всегда бросается в глаза, так как в большинстве случаев в речевом общении дети осмысленно заменяют одно слово другим, практически владея грамматическими категориями, умея строить простые предложения.

Ограниченность и неполноценность лексических средств наглядно проявляется при выполнении заданий, связанных со словоизменением и словообразованием. Дети допускают большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок, окончаний. В их речи мы находим: "медведиха" вместо медведица; "морковяный" вместо морковный, "побежала" (кошка) вместо убежала, "отрезал" (треугольник) вместо вырезал и т.д. Недостаточное умение пользоваться способами словообразования задерживает развитие словарного запаса у детей. Они с трудом изменяют и образовывают слова. Это проявляется при выполнении, например, заданий, связанных с подбором однокоренных слов. Подбор слов оказывается крайне бедным, стереотипным: к данному слову подбираются 2-3 слова, отличающиеся только окончаниями; совсем редко используются для образования слова суффиксы и приставки. Иногда подбираются слова, близкие в звуковом отношении, но разные по смыслу.

Грамматическое оформление речи. Одним из существенных проявлений недостаточности грамматического оформления речи является низкий уровень способности строить предложения. Учащиеся II - III классов как в устной, так и письменной речи пользуются преимущественно простым предложением с небольшим распространением. При построении развернутых предложений, включающих более 5 слов, а также предложений сложных синтаксических конструкций они допускают различные ошибки в согласовании, падежном и предложном управлении ("Мама кормит зерном петух и курица"; "Лида и Зина сидит на стуле около парта"; "Катюша дает ежику молока на блюдце"). Учащиеся затрудняются также в употреблении падежных окончаний, смешивая формы склонений: "озерой" - озером, "к солнышке" - к солнышку, "карандашов" - карандашей.

Несмотря на то, что грамматическую категорию числа в основном дети усваивают легко, они часто затрудняются в определении множественного числа при изменении существительных среднего рода. Так, они не могут найти нужных форм множественного числа для таких слов, как ведро, яблоко, дерево, окно и др. Они говорят "ведры", "яблока", "окны" и т.д. Ошибки, связанные с неправильным употреблением числа, проявляются в некоторых случаях и при согласовании, например существительного с глаголом ("Сколько ребят поехала кататься на лыжах?"; "Два зайца бежит по полянке"). Особенно часто эти ошибки появляются тогда, когда сказуемое относится к подлежащему, выраженному двумя словами ("Девочка и мальчик идет по лугу"; "Петя и Сережа играет в мяч"). В этих случаях многие дети формально ориентируются только на одно слово, стоящее перед глаголом. Отдельные ошибки в согласовании наблюдаются также при сочетании имени существительного с прилагательным или местоимением ("живую лещ"; "каждую ящик"; "Чья перо?"; "Дай твоя игрушка"). Весьма затрудняет детей употребление числа существительных в зависимости от числительных ("На ветке висит пять вишнев"; "двое пуговицей"; "пара варежков").

Своеобразие грамматического оформления устной речи  при данном уровне недоразвития состоит в том, что отдельные проявления аграмматизма, возникающие в новом вследствие нарушения согласования и управления, проступают на фоне правильно построенных предложений, т. е. одна и та же грамматическая форма и категория в разных условиях может употребляться правильно и неправильно в зависимости от условий, в которых протекает устная речь детей.

Как уже отмечалось, нарушения устной речи учащихся II - III классов проявляются негрубо. Но поскольку они распространяются на все стороны речи - звуковую смысловую, то в целом создают серьезные препятствия обучении детей письму и чтению. При этом необходимо помнить, что нарушения письма и чтения являются вторичными по отношению к нарушениям устной речи.

В письме детей с общим недоразвитием речи наряду ошибками, которые отмечались у учащихся с фонематическим недоразвитием, имеется и целый ряд других, связанных с недоразвитием лексико-грамматических средств языка. Особенно распространены ошибки на пропуск или замену предлогов или на слияние предлогов с существительными и местоимениями. Вот некоторые примеры, взятые из письменных работ детей:

"Коска играет клубок" (Кошка играет клубко), "Крыльса лужи" (У крыльца лужи); "С тома выехал! машина" (Из-за дома выехала машина); "Лесу шалас (В лесу шалаш); "В запоре ворона" (На заборе ворона)

Довольно часто встречаются ошибки на употребление падежных окончаний. Например: "девочка" вместо девочку, "зайком" вместо зайкой, "курицам" вместо курицей т.д. Обычно таких грубых ошибок в падежных окончаниях у детей с нормальным речевым развитием не набл дается. Они допускают ошибки лишь в том случае, если имеется безударная сомнительная гласная в окончании: "на стули", "по дороги", "из речке" и т.д. Подобного род ошибки также отмечаются в письме детей с общим недоразвитием речи, но в гораздо большем количестве.

К проявлениям аграмматизма можно отнести и таки синтаксические ошибки, как, например, ошибки, связанные с неумением самостоятельно выделить законченную мысль в предложении. Дети с общим недоразвитием речи могут написать слитно несколько предложений, не связанных между собой, или, наоборот, разделить предложения на части, которые не являются чем-то завершенным ни в смысловом, ни в грамматическом отношении (например: "На дворе. Лужи"). В письменных работах детей с общим недоразвитием речи можно встретить также ошибки на правила правописания звонких и глухих согласных в конце и середине слова и на правописание безударных гласных.

Подбор родственных слов у детей с речевым недоразвитием затруднен из-за ограниченности и статичности словарного запаса. Они с большим трудом находят форму слова, которая является проверочной, а иногда и вовсе не находят ее. Трудность усвоения данных правил усугубляется еще и тем, что при подборе однокоренных слов ребенок должен уметь подмечать сходство значений, а это возможно лишь при наличии устойчивого звукового представления о словах.

Р. Е. Левина, изучавшая недостатки письма у детей с общим недоразвитием речи, указывает, что "грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготовляется еще задолго до его прохождения опытом устного общения и обобщениями, возникающими в этом опыте... У детей с недоразвитой речью опыт речевого общения слишком беден, а нечеткое различение многих фонем (в том числе и гласных) еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подго¬тавливают ребенка к грамотному письму".

Чтение у детей данного уровня речевого недоразвития в основном неверное, побуквенное, угадывающее, с частой заменой одного слова другим. У них наблюдаются те же затруднения в технике чтения, что и у учащихся с фонематическим недоразвитием. Имеются ошибки, обусловленные недостаточным развитием лексико-грамматических средств языка.

Довольно часто встречаются ошибки, связанные с недостаточным различением форм слова, его основы и окончания, суффикса и приставки. Отсюда замена слов, имеющих схожий по звуковому составу (или общий) корень, но отличающихся по другим морфологическим элементам (вместо набрели читают "набрали", опустил — "пустил", собрались - "добрались"). Наибольшее количеств ошибок на неправильное чтение окончания (днем - "дней", деревьев - "деревья").

Все разобранные выше ошибки   — это следствие отсутствия у детей четкого морфологического образа слова.  В процессе зрительного восприятия у них возникает догадка, в основе которой лежат некоторые признаки буквенного сходства слов, хотя по структуре, форме, своему грамматическому значению эти слова резко отличаются друг от друга. Для того чтобы во время чтения возникла правильная смысловая догадка, правильное узнавание образа слова, необходимо знать не только звуковой, но и морфологический его состав. Если морфологический образ недостаточно точен, то в процессе чтения наблюдается обилие специфических ошибок, связанных с тем, что при сличении возникшей у ребенка догадки с графическим начертанием слова не происходит опоры на морфологическое восприятие слова. Такие ошибки весьма устойчивы и встречаются нередко и после того, как первоначальные затруднения в овладении техникой чтения дети  уже преодолели.

Наблюдается у детей с общим недоразвитием речи недостаточно полное понимание прочитанного, поскольку для понимания содержания нужны прежде всего определенный запас слов, знание их значений, а также понимание связей между словами и между предложение ми. У детей с общим недоразвитием речи эти предпосылки для формирования правильного понимания прочитанного отсутствуют.

Например, ученик II класса с общим недоразвитием речи, читая рассказ "Как делают гнезда", выделил сам как недостаточно знакомые такие слова и словосочетания: рыхлые, нехитрая постройка, в укромном местечке, неровность, реденькая травка. Вследствие этого многое из содержания текста осталось для него непонятным. Он уловил лишь общий смысл рассказа, но пересказ прочитанного оказался неполным, недостаточно точным из-за неправильного осмысления отдельных слов и связи между ними. Вот какие объяснения он давал некоторым из указанных выше слов: реденькая травка — "это маленькая травка", нехитрая постройка - "это значит построить такой дом", неровность - "это стена такая круглая". Наличие в тексте относительных и указательных слов (местоимений, наречий, предлогов и союзов) затрудняет понимание межфразовой связи. Особенно трудны для понимания детям с общим недоразвитием речи метафоры и сравнения.

Фонетико-фонематические, лексические и грамматические трудности, отмеченные у детей рассматриваемой группы, наслаиваясь и дополняя друг друга, приводят к значительным нарушениям чтения.

Мы описали наиболее распространенные виды нарушений устной речи, письма и чтения у детей, характеризующиеся недостаточным владением системой языка.

Речевая деятельность заикающихся учащихся будет рассмотрена в соответствующем разделе.

ПРИЕМЫ ВЫЯВЛЕНИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

Учитель начальных классов должен хорошо знать особенности речевого развития своих учеников. Своевременное выявление речевых недостатков поможет ему определить, в какой помощи они нуждаются и как оказать им эту помощь наиболее эффективно.

Заметив отставание в развитии речи у ребенка, учитель должен прежде всего выяснить, в чем оно заключается: касается ли оно звуковой стороны речи или распространяется на все компоненты речевой системы: фонетику, лексику и грамматический строй. Кроме того, следует выяснить, насколько владеет школьник чтением и письмом, имеются ли запинки в речи, и какова их интенсивность. Ориентировочное представление об особенностях развития речи учащегося,  его словарном запасе, умении строить предложения и грамматически верно их оформлять, об общей внятности речи и т.д. учитель получает на уроке.

Однако чтобы квалифицировать речевой дефект у ребенка, правильно его оценить, учителю необходимо составить представление и о причинах, его обусловливающих. Поэтому ему следует собрать сведения о ходе речевого развития и условиях воспитания учащегося.

Из бесед с родителями он может выяснить, в каком возрасте ребенок стал понимать обращенную к нему речь, когда появились первые слова, фразы, как шло развитие речи после появления первых фраз (медленно, нормально или бурно), где воспитывался ребенок (дома с матерью, бабушкой или в дошкольном учреждении с дневным или круглосуточным режимом), каково речевое окружение ребенка (имеются ли недостатки речи у членов семьи), влияние среды (например, не говорил ли ребенок дома на одном языке, а в школе - на другом), замечали ли родители отставание в речевом развитии ребенка, обращались ли к специалисту.

Учитель должен ознакомиться также и с медицинскими данными о ребенке, которые он может получить у школьного врача. На каждого ребенка с недостатками речи заводится особая тетрадь, куда заносятся сведения о нем и результаты обследования его речи.

С чего следует начинать обследование речи? В первую очередь необходимо выяснить, в чем выражаются недостатки произношения, проверить, как ребенок произносит звуки речи отдельно и в словах. Очень часто учитель заставляет ребенка повторять вслед за ним слова и отдельные звуки, не учитывая, что во многих случаях, подражая, дети говорят намного лучше, чем самостоятельно. Более точное представление об особенностях произношения можно составить, используя для обследования набор разных картинок. Ребенку предъявляется каждая картинка, он должен назвать, что на них изображено. Так как недостатки произношения касаются определенных звуков, то в этот набор должны быть включены картинки, в названиях которых есть свистящие и шипящие, звонкие и глухие, а также сонорные (р и л) звуки. Вот примерный перечень того, что может быть изображено на картинках для выявления произношения звуков:

свистящих: стол, сумка, матрос, звезда, коза, цапля, огурец, яйцо;
шипящих: шарф, кошка, карандаш, жук, лужи, часы, щетка, ящик, плащ;
звонких и глухих: бабочка, бусы, рыба, пароход, паук, суп,  дым,  удочка,  тарелка,  туфли,  рот, гнездо,  грибы, кролик, круг, рука;
сонорных (р и л): рукав, корова, труба, лампа, пила.

Если нет картинок, то можно предложить ребенку назвать показываемые учителем некоторые части тела,  например: нос, волосы, зубы, глаза, лицо, пальцы, шею живот, плечо, щеки, брови, голову, руку, рот. В названных ребенком словах, обозначающих части тела, имеются все те звуки, которые чаще других являются нарушенными.

Кроме того, можно предложить повторить предложения со словами, максимально насыщенными обследуемыми звуками, типа: У Зины заноза (звук з); Сережа ус тупил старушке место в автобусе (звук с); У забора затеяли драку рыжий щенок Дружок и черная кошка Мурка (звуки з, б, д, ж, р); Старая бабушка вязала шерстяные чулки для своей внучки (звуки с, з, ш, ж, ч) и т.д.

Ответ ребенка следует тут же записывать в специальную тетрадь, сохраняя все неправильно произносимые им звуки.

Определив, какие звуки ребенок неправильно произносит в словах, следует проверить, умеет ли он их произносить изолированно. Ребенку предлагается повторить вслед за учителем отдельные слоги, например: са, за, ша и т.д., состоящие из звуков, которые он неправильно произносил в словах.

Результаты обследования произношения отдельных звуков фиксируются вслед за произнесением их ребенком с указанием характера дефекта. Отмечается, произносит ли ребенок звук р правильно или искаженно, а если искаженно, то как; отсутствует ли звук; замещается ли другим звуком и каким, например, ш=с. Неправильное произношение звуков в словах сопоставляется с недостатками произношения отдельных звуков, и, если имеется разница, это отмечается.

Бывает так, что ребенок умеет произносить звуки отдельно, а в словах, в развернутой речи смешивает их (с--ш). Поэтому, проверив произношение звуков отдельно и в словах, следует выяснить, как дети используют их в самостоятельной речи. С этой целью учитель должен внимательно прислушиваться к речи детей в процессе общения с ними, к разговорам детей друг с другом и их ответам на уроках.

Особое внимание следует обратить на произношение детьми звонких согласных звуков. Нередко можно наблюдать, что ребенок умеет правильно произносить звонкие согласные отдельно, а в речи их не употребляет, или употребляет не всегда, или произносит с недостаточным озвончением.

В некоторых случаях не удается выявить существенных дефектов в произношении отдельных звуков, но в словах эти звуки звучат не совсем отчетливо, с вялой артикуляцией. Это тоже должно фиксироваться, так как "смазанная", недостаточно четкая артикуляция может быть признаком плохого различения звуков и привести к затруднениям при чтении и письме.

При обследовании произношения необходимо также выявить, как ребенок произносит слова со стечением согласных в разных позициях (в начале слова, конце, середине), многосложные слова, слова с наличием сходных звуков, чтобы определить, нет ли у него трудностей в произношении слов с различной слоговой структурой. С этой целью можно попросить ребенка произнести слова типа: стрекоза, выстрел, корабль, термометр, кораблекрушение — или фразу: Регулировщик управляет уличным движением у железнодорожного моста и т.д.

Обследование произношения проводится не сразу у всех детей, кто, по мнению учителя, имеет дефекты речи, а индивидуально, обычно после или до занятий. Важно выяснить не только, как ребенок произносит звуки речи, но и как он их различает. Следует иметь в виду, что если у ученика в процессе обследования произносительной стороны речи отмечаются смешения и замены звуков речи при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата, то это показатель первичной несформированности фонематического различения звуков. Этот дефект произношения (смешения и замены звуков) должен настораживать учителя, так как он указывает на недостаточное развитие у детей звуковых противопоставлений.

До начала обследования уровня фонематического развития ученика необходимо ознакомиться с состоянием его физического слуха. Затруднения в слуховом восприятии у детей с нормальным физическим слухом с наибольшей полнотой выступают при различении близких по звучанию фонем. Ребенку предлагают повторить такие пары звуков, как д и т, с и ш, р и л и т.д., или слоговые сочетания, состоящие из этих звуков (так называемые оппозиционные слоги), типа са — за, ша — са-за — жа, или слова типа сайка-зайка, сутки-шутки, рак-лак и т.д. Необходимо обследовать все коррелирующие и оппозиционные фонемы из групп шипящих и свистящих, глухих и звонких, сонорных, мягких и твердых. Особенно тщательно должно быть проверено различение свистящих и шипящих звуков, а также звонких и глухих.

При обследовании фонематического восприятия важно применять задания, исключающие проговаривание. С этой целью используют задания, при которых ребенку предлагается поднять руку, написать или показать соответствующую букву в ответ на произнесение учителем исследуемого звука. Причем этот звук предъявляется на фоне других звуков, как резко отличающихся, так и близких по акустическим и артикуляционным признакам, например: выделить звук или слог из звукового или слогового ряда с, ш, з, ж, ц, ч, щ.

Хорошим диагностическим приемом, помогающим выявить уровень развития фонематического восприятия, является подбор картинок, названия которых начинаются с определенного звука. При этом необходимо одновременно давать для отбора и картинки, названия которых начинаются со звуков, наиболее часто смешиваемых с заданным, и с других, не подлежащих отбору звуков. Если у ребенка имеются трудности в различении, они при этом обнаруживаются. Этот прием можно видоизменить, предложив распределить картинки по группам: в одной группе картинки, названия которых начинаются со звука с, в другой - со звука з, в третьей - со звука ш и т.д.

Вот примерный перечень картинок, которые можно использовать при обследовании различения свистящих и шипящих звуков: шар, сани, жук, зонт, шуба, шарф, щука, цыпленок, сапоги, сумка, сани, замок, шапка, голубь, чулки, цепь, марка, желудь, часы. Можно также проверить, как ученик различает слова, близкие по звуковому составу, но разные по смыслу (мишка - миска, забор - запор, день - тень).

Некоторые представления об уровне развития фонематического восприятия дают наблюдения над тем, насколько ученик умеет различать неправильное произношение звуков в чужой речи. Установлено, что дети, в произношении которых имеются смешения и замены звуков, не замечают недостатки произношения в чужой речи и не умеют контролировать на слух свою собственную речь.

Итак, в результате использования указанных приемов учитель получает представление об уровне сформированности у детей фонематических процессов. Сопоставляя полученные данные с характером нарушения произношения, а именно: проявляется ли оно искажением отдельных звуков или смешением и заменой оппозиционных и коррелирующих звуков (с — ш; 6 — п; р — л и т.д.), учитель сможет сделать четкое и обоснованное заключение о том, является ли дефект звукопроизношения самостоятельным видом речевого нарушения или входит в структуру фонематического недоразвития в качестве одного из его компонентов. Это важно для выбора адекватных дефекту путей индивидуальной помощи ребенку. Дети с фонематическим недоразвитием должны стать объектом коррекционной работы учителя в первую очередь, поскольку они (особенно первоклассники) нередко испытывают трудности в обучении письму и чтению.

При характеристике нарушений речи у младших школьников было показано, что дефекты звукопроизношения и процессов фонемообразования могут в ряде случаев выступать на фоне других аномалий, будучи одним из проявлений более сложного нарушения, охватывающего как звуковую сторону речи, так и смысловую (лексико-грамматическую). В этих случаях нельзя останавливаться только на обследовании произношения, а следует соотнести недостатки произношения с развитием у  детей словарного запаса и грамматического строя речи.

При обследовании словарного запаса следует специально проверить как активный словарь ребенка (что он говорит), так и пассивный (как он понимает речь). При этом применяется ряд приемов: называние предметов, подбор синонимов, антонимов, однокоренных слов, подстановка недостающих слов в предложение и т.д.

Наиболее простым и распространенным приемом является называние предметов, действий, качеств по специально подобранным картинкам. При всей своей простоте указанный прием позволяет выявить возможности ребенка в соотнесении предметного изображения с соответствующим ему словом, знание им слов, имеющих конкретное значение. На картинках должны быть изображены предметы, действия, признаки, встречающиеся в обиходе часто и сравнительно редко (типа:   конура, бинокль, скачет и т.д.), но в большинстве своем известны детям с нормальным речевым развитием. Кроме того, следует подбирать картинки с изображениями целого предмета и его частей, а также картинки, названия которых отличаются фонематически и семантически (конверты — конфеты, шьет — пришивает — вышивает). Картинный материал подбирается либо по тематическом признаку (учебные вещи, игрушки, транспорт, профессии людей и т.д.), либо по ситуативному (мастерская, магазин, класс и т.д.).

Один и тот же материал можно использовать для вы явления знания слов, относящихся к разным лексико-грамматическим категориям. С этой целью при предъявлении картинного материала ребенку предлагается: "Назови, кто (или что) нарисован(о) на картинке? Что делается с предметом? Какой предмет? Чей? Сколько их?" и т.д.

Выше говорилось о том, что словарь детей, имеющих; общее недоразвитие речи, состоит в основном из слов, имеющих конкретное значение, и в гораздо меньшей степени — из слов, обозначающих общие и отвлеченные понятия, действия, качества. Поэтому, чтобы определить уровень речевого развития ребенка, следует наряду с предметным словарем выявить и запас слов, имеющих абстрактное значение. Так, чтобы определить наличие обобщающих понятий, можно использовать следующий прием: ребенку предлагают набор картинок с изображениями, обозначающими предметы одного вида, или перечисляют устно названия таких предметов и задают вопрос: "Как все эти предметы можно назвать одним словом?"

Для обследования умений пользоваться словами, имеющими абстрактное значение, эффективным является прием подбора синонимов, антонимов, родственных слов.

При обследовании словаря обязательно следует обратить внимание на то, правильно ли назвал ребенок соответствующий предмет, его действие или качество, или не назвал совсем, или употребил какое-нибудь другое слово, или дал описание, а также на быстроту называния. В том случае, если ребенок не называет то или иное слово или называет его неверно, следует проверить, имеется ли это слово в его пассивном словаре. Для этого ребенку можно показать предмет или картинку, название которой он заменяет или не знает. Затем учитель спрашивает: "На какой картинке нарисована клумба? Покажи, где столяр". Перед ребенком раскладывают несколько картинок, среди которых находятся и те, которые он должен показать. Такую проверку не следует проводить сразу же после того, как ребенок неправильно назвал предмет. Лучше проводить ее после проверки всего активного словаря или какой-либо его части.

Кроме выявления количественной стороны словарного запаса, следует выяснить и понимание значения употребляемых слов. Правильное называние предмета еще не означает, что ребенок умеет правильно употреблять это слово  речи, знает его значение, поэтому важно вести наблюдение за речью ребенка в целом, выясняя, как пользуется он словами, правильно ли употребляет их или заменяет другими и т.д. Необходимо записывать все выявленные недостатки, приводя соответствующие примеры.

 

Страница 2 - 2 из 3
Начало | Пред. | 1 2 3 | След. | Конец | Все
© Все права защищены http://www.portal-slovo.ru