Компетентностный подход как дальнейшее углубление кризиса в образовании

Мировоззренческая парадигма

В главе "Традиционное обучение и Компетентностно-ориентированное обучение" читаем: "Научность (основу обучения составляют объективные научные знания, ложных знаний быть не может, могут быть только неполные).

В настоящий момент этот принцип пересматривается в связи с изменением самой науки: наука теперь – это не истина, а версия, множественность и параллельность разных систем объяснения мира. Современная наука теперь характеризуется не как свод незыблемых знаний, а скорее определяется научностью способа их получения, анализа и интерпретации".

В пособии /2/ это положение дополняется другим, аналогичным, и даже более сильным утверждением: "Не существует реальности единой для всех". Это уже вводит нас в область философии субъективизма.

То, что такой взгляд не является особенностью авторов данного пособия, можно убедиться из работы Фирсова /4/, где говорится буквально следующее: "Научное сознание отходит от принципов точной детерминации и переходит к принципам вероятностного описания. Отвергнув универсальные постоянные механистической науки – пространство и время, физика новой реальности заменяет их на скорость света – с и постоянную Планка – h. Однако новые универсальные постоянные полностью отвергают принцип объективности, так как восприятие реальности зависит от позиции наблюдателя, что приводит к невозможности описания явлений и процессов с единой точки зрения".

Оставим на совести Фирсова его некомпетентность в элементарных вопросах физики, главное здесь именно желание отвергнуть принцип объективности как таковой. Т. е. здесь мы сталкиваемся с феноменом мышления, получившим достаточно широкое распространение.

Замечательным образом Иванову с соавторами удалось сформулировать важнейшее положение из века в век, и из тысячелетия в тысячелетие, повторяемое в мире язычества. Это есть не больше и не меньше как символ языческой веры: "Истина не существует!" – "Наука теперь – это не истина!".

Наука, как метод познания мира существует на протяжении последних 300 лет. Только христианская Европа смогла создать в себе этот феномен! Науку формирует вера в установленный Богом порядок и гармонию во вселенной, и то, что этот порядок и гармония разумны, а значит, могут быть познаны человеческим разумом. Отсюда следует принцип объективности научных знаний – знания лишь тогда могут считаться научными, когда они раскрывают в мире связи и отношения, установленные Богом-Творцом.

Но факт формирования научного метода в католической Европе накладывает на него свой отпечаток. Дело в том, что в католичестве провозглашен принцип Фомы Аквинского о разделении областей Божественного Откровения и "естественного разума", а значит веры и знания. А из этого вытекает и ограниченность научного познания. В конечном своем развитии область научного познания (т. е. область правомочности научного метода) ограничена возможностью экспериментального подтверждения и практического применения.

Строго говоря, из сферы научного анализа выпадает ряд проблем мироустройства, антропологии и социологии. К таковым относятся происхождение вселенной, происхождение жизни и человека, духовно-нравственная сфера человека, Божественные чудеса, а также аномальные явления, имеющие, как правило, демоническую природу. Эти вопросы – суть сфера религии. Три возможных религиозных основания: атеизм, пантеизм и монотеизм, дают совершенно разные ответы на эти вопросы. Два религиозных основания принято объединять одним термином: язычество. Во многих современных конфессиях, оповещающих о себе, что они являются монотеистическими, можно наблюдать столь весомую примесь язычества, что часто кроме характерного названия от монотеизма там ничего не остается. Впрочем, предпочтение конфессиональной ориентации – это, согласно Конституции, право свободного выбора любого гражданина России.

То, что в пантеистических воззрениях мир объявляется иллюзией – общеизвестно, а, следовательно, сам собой отпадает вопрос о его изучении – кому же интересно изучать чьи-то иллюзии? Но то, что конечным итогом атеистических, а также большинства взглядов, порождаемых протестантизмом, являются аналогичные выводы – знают не все. Тем не менее, это так! Здесь гносеология встречается с непреодолимой трудностью сопряжения реально существующего материального мира со сферой мышления. Отрицая существование Истины вне себя, разум, в конце концов, приходит либо к отрицанию объективного знания о мире, либо к самоотрицанию. И то и другое в сфере человеческих отношений проявляет себя как позиция нигилизма.

Таким образом, в основу педагогической парадигмы, разрабатываемой Д. А. Ивановым и его соавторами, полагаются язычество и нигилизм со всеми вытекающими из этого последствиями.

Естественно, что явная проповедь нигилизма найдет в среде педагогов немного сторонников. Поэтому авторы стремятся новым наукообразием сместить целый ряд акцентов с устоявшихся и четко выверенных позиций. Так, продолжая развивать мнимое противоречие между знанием и сведением, в пособии пишется следующее: "Знать – это уметь осуществлять деятельность и пользоваться ее результатами. Можно ли считать то, что изучают дети в ходе учебного процесса научными знаниями?... Можно сказать, что в учебниках представлены не знания, а сведения о знаниях. Поэтому учитель транслирует не знания (знания не транслируются), а сведения, информацию".

Впечатление такое, что, помимо всего прочего, авторам в жизни не повезло с учителями. Их представления о педагогической работе узки, поверхностны, схематизированы. Явно просматривается стремление живую школьную жизнь ввести в рамки своих собственных суждений. Оставим, однако, все это на совести авторов и обратимся к предложенному ими ряду теоретических посылок.

Выше уже говорилось, что "знание" и "умение делать" не являются эквивалентными понятиями. Это настолько элементарно, что смешение этих двух понятий иначе как лукавством назвать нельзя. Я знаю, что есть изобразительное искусство, я даже знаю некоторые законы рисунка и живописи, но художником я не являюсь. Но разве то, что я не пользуюсь – не умею, нет  таланта – этими законами, означает, что исчезли как таковые знания о законах живописи?

На более глубоком теоретическом уровне то, что написано в пособии, есть не что иное, как смешение общего и частного. Знания как продукт познавательной деятельности человечества – есть понятие общее, а умение осуществлять деятельность и пользоваться ее результатами, в плане педагогических проблем – это понятие частное, индивидуальное.

Учитель приобщает детей к знанию, добытому человечеством. Ученик, пользуясь данной ему возможностью приобщения к знанию, осваивает (или не осваивает) знания и умения для осуществления своей деятельности. Естественно, что это происходит путем многократного решения учебных задач, "в которых удачное оперирование формулами приводит к заранее намеченному их составителями решению". Иначе и быть не может! Хороший учитель – это тот учитель, который вовремя дает более сложные задачи, постепенно формируя процесс мышления ученика, научая его все более верно отражать действительность, спроектированную в условия предложенных задач.

Учитель может научить лишь тому, что умеет сам. Все остальное в ученике от Бога.

Еще одна лукавая формула –  это "деятельность не тождественна решению задач". Опять то же смешение. Деятельность вообще действительно не тождественна решению задач. Но деятельность не отменяет решение задач! Учебная деятельность всегда предполагает решение большого количества задач. А значит и хороших задачников, т. к. не каждый учитель способен сам составлять хорошие задачи.

Но что совершенно неверно, так это то, что "учебники пишутся не учеными" и "поэтому в них отсутствуют процедуры добывания знания – теоретические и экспериментальные". Возьмем, например, физику. Учебники для вузов писали ведущие академики и профессора, лауреаты нобелевских или иных премий за научные достижения: Л. Д. Ландау, Л.И. Мандельштам, Г. С. Ландсберг, Я. Б. Зельдович, из зарубежных ученых – Р. Фейнман, Дж. Уиллер, М. Борн и пр., и пр. Для школы написали учебные пособия академики Я. Б. Зельдович, А. И. Кикоин, Г. С. Ландсберг. Задачник по физике академика А. Сахарова пользуется мировой известностью. Аналогичная картина и в математике. Один из первых учебников по геометрии написан Леонардом Эйлером! Учебники для чтения писались К. Д. Ушинским, Л. Н. Толстым. Многие области гуманитарной сферы нашли отражение в учебниках, составленных выдающимися художниками, композиторами, писателями.

Как могут люди, претендующие называться интеллигентными, не знать азбучных истин, не владеть простейшей информацией?! Здесь явно видно, что в пособии поставлена иная цель: дискредитация традиционной школы. Кое-кто, видимо, решил сбросить классиков "с парохода истории" и пока не разобрались, занять их место.

Д. А. Иванов и др., предлагая учителю занять определенную позицию, провозглашают следующее: "Его позиция состоит в том, чтобы познакомить учащихся с образцами существующих культур и создать условия, в которых они могли бы выбрать и освоить те из них, которые значимы для них". Отсюда, по мнению авторов следует: "В этом случае ребенок осваивает не мертвый язык учебных предметов, который в жизни ему никогда не понадобится, а в учебном пространстве занимается тем, что будет востребовано в его взрослой жизни".

То, что Иванов с соавторами не любят учебных предметов, и считают, что их язык мертв – это уже говорилось, и не будем на этом останавливаться. Но в первую очередь следует заметить, что образцов существующих культур очень много. Это все национальные культуры; это культура мышления, отраженная в философском и научном знании; это культура деятельности, зафиксированная в различных способах производства, в прикладном искусстве и т. д. Можно перечислять еще очень и очень много образцов существующих культур, которых, да не будет дерзостью такое предположение, даже сами авторы пособия возможно еще не освоили. Трудно представить, что бы учитель мог в отведенное учебное время дать все образцы. Скорее всего, придется сделать выбор. Тогда законным будет вопрос: на основании чего это выбор делать?

Второй вопрос: какие критерии можно предложить ученику для выбора и освоения тех культур, которые значимы для него? Да и сама значимость как будет меняться с возрастом; где гарантия, что ученик не поймет со временем, что непоправимо ошибся, сделав неверный выбор; где уверенность, что "в учебном пространстве" он занимается тем, "что будет востребовано в его взрослой жизни", а не чем-нибудь иным?

В качестве некоторого обобщения, скажем, что традиционная русская православная педагогика, уважая личность ученика, также уважает и народ, к которому принадлежит 80 процентов учеников, и поэтому всегда на первое место ставит культуру своего народа. Так что рынок культур – вещь не только абстрактная, но и антинародная и антигосударственная по своей сути. Это не что иное, как либеральная идея, которая опять же навязывается авторами всей нашей педагогике.

Вместе с тем, общий взгляд на анализируемые здесь пособия создает одно, достаточно сильное впечатление – это впечатление недосказанности. Такое впечатление обычно возникает от двух основных причин: либо авторы сами до конца не осознали, чего же они хотят на самом деле, т. е. по причине фактической неразработанности материала; либо авторы не желают открыть всю информацию, утаивая то, что им известно.

В наши цели не входит обличение кого бы то ни было. Поэтому, не приписывая авторам каких-либо злых намерений, ограничимся соотнесением высказанных в этих разработках идей с известным нам материалом.

Философская база модернизации

Выше уже указывалось на вкрапления фрейдизма в ткань построений, предложенных Ивановым и пр. Представляется, что это вовсе не случайность, и что авторы пособий не смогли найти ничего лучшего, чем сварить смесь из разных направлений западной философии. В этой смеси, кроме фрейдизма отчетливо прослеживается такое философское направление, как прагматизм, который, видимо и послужил базой для формирования педагогических установок Иванова с соавторами.

Религиозной основой прагматизма, как и многих иных философских течений, является протестантизм Кальвинистского толка. "Для кальвиниста – пишет Ю. Бородай в своей работе /5/ – главная проблема – убедиться в своей богоизбранности. Но как? Способ один – ощутить себя "орудием божьим". Критерий этого ощущения, с точки зрения протестантской доктрины, вполне объективен, это – успех, любой земной успех, в любой деятельности".

Как известно, у некоторых любовь к Западу простирается вплоть до самых основ: она начинается с магазинного изобилия, проходит через тотальную демократию, и в конечном пункте находит "Протестантскую этику"  с вытекающими из неё философиями и идеологиями. Не станет откровением, если скажем, что у нас в стране есть люди, которые готовы свою любовь к Западу распространить до признания полной подчиненности ему.

Видимо, с полным соответствием принципу "Чья власть – того и вера"  Иванов и его последователи именно успех объявляют ключевой компетентностью: "Ключевые компетентности (умения): умения, необходимые для того, чтобы добиться успеха на работе, в учебе и в жизни".

Вслед за Ницше прагматисты обратили внимание на то, что для успешного действия не всегда нужно обладать истинным знанием. В ряде практических случаев, чтобы преуспеть, надо не столько знать, сколько уметь. Родоначальник прагматизма Ч. С. Пирс, мышление рассматривал как вспомогательную функцию по отношению к действию. Объектом его (как и всех прагматистов) нападок является понимание познания как отражения независимой реальности, а истины – как соответствия действительности. Иванов в полном соответствии с этими установками объявляет: "Каково сознание, такова и реальность данного человека. Не существует реальности единой для всех".

У другого последователя прагматизма У. Джемса эти мысли облечены в следующую форму: "Наличность действительности принадлежит ей; но содержание её зависит от выбора, а выбор зависит от нас… Действительность нема, она ничего не говорит о себе. Мы говорим за неё" /6/.

Иванов провозглашает:"Наука теперь – это не истина, а версия, множественность и параллельность разных систем объяснения мира". Законный вопрос: а какую же версию выбрать, какая из них истинна, хоть в каком-либо смысле? Ответ можно найти у Джемса, который трактует истину, как одну из "рабочих ценностей в опыте", как то, что является "просто выгодным (выделено мной – Авт.) в образе нашего мышления". Т. е. из всего множества версий "систем объяснения мира" следует выбрать ту, которая дает выгоду в образе мышления, а значит и в действии. Иными словами, надо выбирать то мировоззрение, которое приносит успех.

Другой известный представитель прагматизма Дж. Дьюи также категорически отрицает всякую независимую или объективную реальность. Соответственно все научные понятия, принципы, законы лишаются у него познавательного значения, что дает основание сделать вывод об отсутствии объективности в данных науки.

Выше уже рассматривалось используемое в пособиях особое понятие о проблемной ситуации, которое является ключевым в данных разработках. В то же время "проблемная ситуация" – центральное и при том наиболее туманное понятие инструментализма Дж. Дьюи. Собственно, позиции, излагаемые авторами пособия в качестве новых методологических подходов, есть не что иное, как процесс преобразования "проблемной ситуации" в "определённую" по Дьюи. Примитивность инструментализма Дьюи нисколько не смущает Иванова.

Наоборот, близость принципов заставляет Иванова вслед за Дьюи отрицать как возможность объективного знания, так и самое существование какой-либо предшествующей "исследованию" реальности. Так, Иванов пишет: "Однако, очевидно, что как только мы переходим на позицию исследования, мы уже имеем дело с ситуациями или феноменами принципиально неопределенными". А такие объекты и ситуации по Иванову "невозможно однозначно квалифицировать при помощи известных норм и знаний". В результате не остается ничего, кроме как, согласно Дьюи, завершить исследование принятием окончательного решения проблемы, формулировка которого получает статус истины.

Не лишним будет привести характеристику инструментальной логики Дьюи со стороны Пирса, который определил её как "дебош неряшливого сознания". Именно этот дебош и пытаются устроить в наших школах Иванов со товарищи, навязывая второсортные философские построения в качестве фундамента для педагогики в России.

Не обошлось, конечно, в построениях разработчиков компетентностного подхода, без влияния структурализма, сводящего культуру, (а в некоторых вариантах, как объекты, так и субъекты деятельности) к системе знаков. Об этом можно судить по замечанию в таблице второго параграфа из /2/. Там говорится: "Человек понимается как знаково-символическая система, особенности которой и определяют его деятельность, мышление, поведение". Здесь, видимо, структурализм представлен в концепции Дж. Лакана, у которого с наибольшей полнотой проявилась тенденция к "вычитанию" субъекта из его деятельности. В построениях этого философа отчетливо прослеживается абсолютизация особенностей речевой практики, в итоге приводящая одновременно и к дематериализации языка, и к ниспровержению субъекта, представляемого в виде мнимой величины, которой можно пренебречь.

Принятие такой позиции с трудом увязывается с провозглашенным Ивановым личностно-ориентированным подходом в образовании и может быть объяснено либо лукавством, либо абсолютной некомпетентностью, как в философии, так и в образовании.

Об использовании другого течения Западной философии говорит само название параграфа в работе /2/ - "философская антропология". Термин "философская антропология" употребляется для обозначения разнородных, а нередко и противоположных по своим исходным положениям философских концепций человека. Здесь и уже упоминавшийся Фрейд, здесь и М. Шелер, здесь и М. Ландман и пр. и пр. Тот весьма небогатый материал, который представлен у Иванова, не дает оснований что-либо заключить о его симпатиях в этом столь широком философском направлении.

Подведем некоторые итоги.

В основе предложенного Ивановым с соавторами варианта компетентностного подхода лежит протестантизм с порожденным им набором философских направлений. Таким образом, происходит навязывание всей российской педагогике частных религиозно-философских предпочтений Д. А. Иванова и его единомышленников.

Добавим только, что практика сокрытия своей религиозной принадлежности, попытка выдать свои частные религиозные взгляды и предпочтения за нечто единое для всех, а также явное и тайное навязывание своих религиозных убеждений, – это явление, характерное для тоталитарных сект.