Образование: рынок "медвежьих" услуг?

В последние годы в нашей стране термины "образование" и "образовательные услуги" часто используются начальством как синонимы. Это относится и к директивной, управленческой литературе, и к специальной – научной и методической. Вот, например, как выглядит начало проекта "Методики расчета стоимости образовательной услуги общего образования": "Определения. Федеральный норматив общего образования – это стоимость стандартной образовательной услуги в расчете на одного учащегося… Стандартная образовательная услуга – годовой процесс обучения учащихся общеобразовательного учреждения " [Сабуров, 2004].

Отсюда один шаг до узко-экономического подхода к образованию как одному из многочисленных социальных благ (услуг – наряду с медициной, жилищно-коммунальным хозяйством (ЖКХ), "культурой" и т.п.), внешних по отношению к человеку, к попыткам выстроить достаточно прямые связи "затрат и результатов", пронормировать их по отношению к получателю услуги, отдельно взятой "душе" в виде норматива финансирования с одной стороны и образовательного стандарта с другой, к рыночному видению образования как такового.

Само бразование - самообразование, личное "натуральное хозяйство"

Весьма лаконично связки образования и финансирования были сформулированы в Послании Президента Российской Федерации 2001 г.: "Образование не может ориентироваться только на бюджетное распределение ресурсов. Внебюджетное финансирование учреждений образования (другими словами – плата за обучение, скажем об этом прямо) во многих случаях стало нормой жизни. Однако этот рынок остается непрозрачным. Это нелегальный рынок. Директора школ используют его на свой страх и риск. Официальная "бесплатность" образования при его фактической, но скрытой платности развращает и учеников, и преподавателей.

Мы должны четко разграничивать сферу бесплатного образования, сделав доступ к нему справедливым и гарантированным, и платного, дав ему адекватную правовую основу.

Поэтому задача этого года – разработать государственные образовательные стандарты. Они должны стать основой для последующего введения нормативного подушевого финансирования предоставляемых образовательных услуг. Одновременно – в целях повышения качества образования – следует сформировать независимую систему аттестации и контроля качества образования ".

Между тем, народная мудрость, кратко формулируемая в пословицах и поговорках, отражает совсем иное понимание образовательного процесса как такового: "Жизнь – лучший учитель", "Век живи – век учись…". В них, как и в эпиграфах к данной статье, отражена простая мысль: человек не "получает" образование, а "берет" его, причем не только и не столько у кого-то персонально, сколько у самой жизни, в которой он участвует самим фактом своего существования, своей собственной жизни вместе с другими людьми в мире самых разнообразных вещей и событий. Образовательное воздействие на него оказывает абсолютно всё, с чем он сталкивается с первого и до последнего вздоха. При этом в самом образовании постоянно сосуществуют и взаимодействуют две стороны: понимание человеком мира (внутреннего и внешнего) и его использование, общение (приобщение) и деятельность, воспитание и обучение.

В XX-м веке, а отчасти и сейчас, в среде российских психологов соперничали две школы – ленинградская, ставившая во главу угла общение, и московская, ставившая во главу угла деятельность. Каждая из них по-своему логична и одностороння.

Неотъемлемой частью этого самообразования являются такие ошибки как разница между ожидаемым и реальным, на которых и учится человек (впрочем, не только он, но и любое живое существо, способное к самоперемещению в пространстве). Выражение "за одного битого двух небитых дают, да и то не берут" как нельзя лучше показывает понимание этой истины образования "низами". "Верхи" о том же говорили так: "разбитые армии хорошо учатся", "но поражений от победы ты сам не должен отличать". Метод "проб и ошибок" – абсолютно незаменимое средство и самообразования, и всей современной науки. Абсолютно необходимое условие этого – хотя бы минимальное умение планировать собственную деятельность, сравнивать "план" с "фактом".

Строго говоря, именно умение извлекать уроки из ошибок, не обязательно своих, и может быть названо умением учиться. Ошибка, из которой извлечен урок, – это совершенно естественная и даже неизбежная, неустранимая плата за образование. Если же урок не извлечен, то мы имеем дело с глупостью, которая всегда чревата разорением, а то и смертью.

Всякая ошибка, "погрешность" является причиной потерь, как минимум – времени жизни, как максимум – самой жизни, человеческих жертв, не считая обычных материальных потерь, ущербов.

Общехристианская традиция состоит в осознании прегрешений, вольных или невольных, допущенных "ведением или неведением", покаянии в них в таинстве исповеди как пути духовно возвышающего самообразования личности – средстве обретения ею личного спасения в жизни вечной.

Производная от западного христианства, ориентированного в большей степени на деятельность, а не общение, современная наука имеет в своем распоряжении критерии верифицируемости и фальсифицируемости как средства увеличения объективного научного знания, позволяющего избежать ускоренного перехода в мир иной людей, досрочного прекращения жизни человеческого рода.

По сути дела под бесплатностью понимается только отсутствие платы родителей или самих обучающихся за посещение занятий в учебных заведениях, причем независимо от того, появляются ли при этом те или иные обязательства по "отработке" там и столько, где и сколько будет указано тем, кто действительно оплатил получаемое кем-то образование. По сути дела это совершенно разные "бесплатности". Первая из них была и остается в общей средней школе, а теперь в соответствии с Конституцией, появилась и в профессиональной школе, в том числе высшей, правда, в ограниченных масштабах, а не как общедоступное право, в отличие от общей средней школы. Вторая была в советском плановом хозяйстве и безвозвратно исчезла вместе с ним. Сейчас не принято вспоминать, что описанная "бесплатность" высшего образования в СССР была неотъемлемой частью "социального пакета", в который, помимо прочего входил запрет на выезд из страны без ведома властей, а власти разрешения практически не давали.

Можно также вспомнить, что общее число людей с высшим образованием также планировалось, причем с ориентацией на пропорции, соответствующие индустриальному обществу. На одном из совещаний проректоров по учебной один из ректоров привел формулу, которую он назвал классической пропорцией профессионального образования: "0,5 – 1 – 4 – 10": на одного инженера должно приходиться "половина" начальствующего состава, четыре человека со средним специальным образованием и десять – с начальным. Как ни считай, больше 5-10 процентов от выпускников средней школы о высшем образовании не могли и мечтать.

Поэтому все, получившие высшее образование "из рук" государства, сторицей возвращали ему не только в период обязательной для всех "отработки", а и на протяжении всей последующей жизни, где бы ни работали, и, получая заработную плату отнюдь не "по труду", не по его результатам, а по штатному расписанию инженерно-технических работников и служащих¹. Сейчас на условиях реальной, безусловной бесплатности мы, по-видимому, можем позволить себе обучать в высшей школе только очень немногих, действительно выдающихся представителей молодого поколения.

Можно сказать, что образование как таковое – вообще не "благо", будь то общественное, частное или смешанное, в ряду других внешних по отношению к человеку благ, а сторона, неотчуждаемое свойство его собственной жизни. Конечно, конкретного человека можно исключить из "целенаправленного процесса воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающегося констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)", каковым образование видится нашим законодателям². Однако, ребенок, выставленный за дверь класса или из стен школы, отнюдь не выпадает из образовательного процесса. Просто оно для него продолжается в других местах и ведет к совсем другим результатам, нежели предусмотренным "образовательными цензами". Дети в "горячих точках", в течение многих лет не посещавшие школу, тоже получили образование, хотя и весьма специфическое, и нам еще долго придется проливать не только слезы и платить не только деньгами за это образование. То же самое можно сказать и о российских детях из самых разных городов и весей, не посещающих школу или находящихся в ней только формально. Строго говоря, СМИ уже давно выполняют функцию средства образования, альтернативного "системе образования", как она определена законом и в которой не нашлось места ни тем, кто образование "получает", ни тем, кто его "дает".

"Политтехнологи мешают диалогу власти и общества, оттесняя журналистов на второй план. Сейчас журналисты обслуживают интересы политтехнологов, забывая о главной профессиональной задаче – просвещать и информировать)" [Засурский, 2005].

Закон Российской Федерации "Об образовании": Статья 8. Понятие системы образования. Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций".

Плоды такого просвещения в конце 2004 стали предметом озабоченности силовых министров, а также руководителя правительства [http://www.government.gov.ru/data/article_text.html?he_id=17&article_id=1650]. Когда-то их предшественники по руководству страной, профессиональные революционеры, в графе "образование" с чувством гордости писали: "тюремное". К сожалению, сейчас почти то же самое, но с совсем другим смыслом, могут записать в этой графе уже миллионы наших сограждан, как имеющих опыт собственного пребывания в учреждениях ГУИН, так и знакомых с ним по словам и выражениям, которые можно услышать не только на улице или в СМИ, но и из самых высокопоставленных уст.

Совсем недавно по историческим меркам, всего около ста лет назад, в царской России, понимание того, что главным в образовании является самообразование, было свойственно не только темным "низам", но и, как минимум, некоторым представителям просвещенных "верхов", озабоченным совершенствованием образования в нашей стране.

"Образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного к другому, он не есть только посредник между поколениями; представить его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно. Подобный дидактический взгляд совершенно не отвечает громадному количеству фактов, не подтверждается ими и даже прямо опровергается…

Таким образом, не школа и образование суть основа и источник самовоспитания и самообразования, как принято думать, а, наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать… Человек начинается с самообразования, с саморазвития, а не с воспитания… В частности, школа есть не что иное, как применение к детям начал самообразования" [Каптерев, 1982 (1885)].

Переводя содержание сказанного на язык экономистов, можно сказать, что образование – это очень своеобразная разновидность "натурального хозяйства". Его отличие состоит в следующем. Обычное натуральное хозяйство представляет собой некую социальную общность, "микрокосм", который, всесторонне взаимодействуя с большим космосом, вырабатывает, и сам же потребляет внешние материальные предметы, обеспечивающие продолжение его существования. В случае же образования человека "микрокосмом" является отдельный индивид, преобразующийся в личность. В ходе его взаимодействия с внешним миром, прежде всего, с другими представителями человеческого рода, различными общностями, их культурами, образуется он сам, его внутренний мир, его "малая вселенная", личная культура, а не внешние материальные предметы. Поэтому перспектив трансформации такого "натурального хозяйства" в рыночную форму нет и не может быть.

Строго говоря, точнее было бы говорить не о натуральном, т.е. автономном хозяйствовании, а о сетевом взаимодействии субъектов, как видимых, так и "невидимых", одним из неотъемлемых свойств которого является самообразование каждого как результат любого такого взаимодействия. Наглядный, хотя, возможно, и несколько обидный аналог, – образование галечного камня. Следует, однако, заметить, что Христос первому из апостолов, Симону, дал имя Петр (греч. – камень). Можно сказать и иначе. Глядя на образование из постиндустриального общества, можно заметить, что оно представляет собой своеобразного "гостя из будущего" во всех временах, начиная с самых древних. Именно в постиндустриальном обществе оно оказывается не в гостях, а у себя дома, насколько можно судить по тенденциям, уже довольно определенным и фиксируемым вдумчивыми наблюдателями.

Факт этот огорчителен для специалистов по национальному счетоводству. Они и обычное натуральное хозяйство лишь с большой долей условности умеют переводить в денежные измерители, и то только потому, что на рынке имеются вещественные аналоги продукции, производимой в натуральном хозяйстве. По хорошему, надо было бы время, уделяемое человеком специально своему образованию, учитывать как вычет из времени, которое он мог бы потратить на иные цели, например, на производство внешних благ, на заработок, и рассматривать его в качестве альтернативных издержек образования. Их учет в СНС был бы аналогичен включению затрат вместо результатов в тех сферах, где результат не может иметь рыночную форму, например, в государственной службе.

То, что сейчас в этом качестве учитывается заработная плата учителей, можно рассматривать как очень грубый, далеко не полный паллиатив. Он учитывает не образование как таковое, а всего лишь чьи-то "образовательные услуги", причем далеко не все, а только оказываемые за плату (разумеется, в данном случае идет именно о выплачиваемой плате, а не о взимаемой, о доходе, а не о расходе). Образовательные воздействия, например, тех же СМИ, как целенаправленные, так и стихийные, непроизвольные, при этом полностью игнорируются.

Было бы совсем неплохо, если бы мы научились оценивать влияние, в том числе негативное, на образование как таковое и всей совокупности "образовательных услуг" и образовательных воздействий. В частности, речь идет о таком свойстве человека, как умение учиться. С этим свойством человек появляется на свет, развивается в семье, местном сообществе, осваивает родной язык (в том числе такой сложный, как китайский), приобретает множество полезных умений, навыков – общения, работы, понимания себя. Затем с горящими глазами, предвкушением чего-то совсем нового, неизвестного, идет в школу, откуда через десять лет часто выходит с потухшими глазами и теперь уже высшая школа в качестве одной из основных ставит задачу: "научить учиться".

¹Те, кто выезжал за границу "по правилам", сдавал государству всю полученную оплату своего труда и ему выдавалась валюта по "душевому нормативу финансирования", привязанному к оплате труда советских дипломатов в стране пребывания. Те же, кто выезжал "не по правилам", вычеркивались из жизни общества полностью, вплоть до изъятия их трудов из библиотек, а имен – из справочников.

²См. преамбулу Закона Российской Федерации "Об образовании" в редакции Федерального закона Российской Федерации от 13 января 1996 г. № 12-ФЗ с последующими изменениями (например, на сайте: http://www.ed-union.ru/docs/doc0660.doc.

 

Индустриальное общество – сведение образования к обучению

Если бы школа действительно занималась именно образованием, развитием ребенка, молодого человека, то отмеченное выше явление – деквалификация обучающегося как такового, как человека, специально погруженного в образовательный процесс, – следовало бы однозначно трактовать как явление отрицательное и учитывать в результатах деятельности заведения со знаком минус. Однако, не все так просто. Индустриальному производству, которое уже становится атавизмом в экономически развитых странах, в массе своей нужны не столько пытливые искатели новых знаний, впечатлений, ощущений, сколько дисциплинированные "винтики", объекты, а не субъекты, исполнители, а не творцы, если угодно, "работополучатели", а не "работодатели", наемные работники, а не предприниматели (специалисты полагают, что в любом обществе доля людей, склонных к предпринимательству, составляет примерно 5%). Именно этот продукт в качестве реального массового и дает школа, действующая по стандартным технологиям в рамках ставшей за несколько веков самой массовой классно-урочной технологии.

Навык работы "на показатель" как наиболее типичной для индивида (или малого коллектива) в сложном механизме производства индустриального типа, формируется именно в школе, где впервые человек встречается с внешней формализованной "оценкой".

Конечно, обще-индустриальной тенденции "школа-завод" (заведение) в той или иной степени противостоит "школа-семья", соответствующая традиционной российской культуре общения. Хорошая школя, в том числе и высшая – это не механизм, а организм, "Альма-матер". Поэтому "академическая мобильность", строго говоря, сродни беспризорности, если она переходит определенную границу. Такая опасность особенно велика сейчас в Западной Европе.

Но основной в рамках индустриального общества остается линия механическая, а не органическая. Больше всего школа Я. Коменского, как и современная, похожа на такую "живую машину", как гетерогенная мануфактура. Из опыта других производств мы знаем, что мануфактурная стадия сменяется собственно машинной по мере замещения "живого труда" овеществленным, происходящим при сочетании двух факторов: наличие технологической возможности замещения и экономическая целесообразность ее реализации.

В случае образования технологическая возможность "в части обучения" предстает в виде компьютеров – "железок", "софта", е-коммуникаций. Экономическим препятствием может являться крайне низкая оплата труда преподавателей. По мере ее снятия "объектно-обучательная деятельность" естественным образом редуцируется, оставляя место и время "субъектно-воспитательному общению" представителей разных поколений в локальном и глобальном масштабах. Межкультурность представляет собой неотъемлемое свойство такого общения уже потому, что каждый субъект – сотворец культуры.

"В части воспитания" вряд ли возможно появление "механических нянь" или любых иных ее аналогов. Даже ТВ (от "телепузиков" для малышей до "последнего героя" и других шоу для старших) – это только суррогат общения, имеющий отрицательные внешние эффекты.

Конечно, такая школа калечит всех обучающихся, но чуть больше страдают от нее представители так называемого сильного пола, природой созданные для внешней поисковой деятельности, преодоления вызовов неопределенной внешней среды. Их успеваемость традиционно ниже средней, что на переходах от одной ступени к другой, опосредованной именно "оценками", опускает их все ниже. А потом мы удивляемся, откуда берется массовое девиантное поведение подростков и молодежи, озадачиваемся "молодежной политикой". И чем "объективнее", механистичнее оценивание, тем меньше шансов у ребят, тем слабее их конкурентные позиции в получении дальнейшего образования.

Похоже, эти простые соображения совсем не приходят в головы энтузиастов ЕГЭ как единственного основания для зачисления в вузы. Исключение, по их мнению, может быть сделано только для победителей всероссийских и международных олимпиад. Между тем, именно высшая школа, прежде всего техническая, но и гуманитарная тоже, предъявляет повышенный спрос на способность к внешней поисковой деятельности на "входе", у абитуриентов, как условию подготовки качественного специалиста "высшей квалификации" на "выходе" из своего образовательного процесса. Специалистов, которые должны стать своими людьми в науке и вообще в "экономике, основанной на знаниях".

Ни в коем случае нельзя винить во всем этом именно школу. Она – всего лишь часть механизма, выдающая именно ту продукцию, для которой она изначально создана и существует. Как и любой другой элемент системы, именуемой "индустриальное общество", каждое учебное заведение само непосредственно работает лишь на некий условный "показатель" (output), а не на реальный конечный результат (outcome), коим является, в конечном счете, будущее страны, мира. Поэтому вполне можно говорить о вырождении образования в индустриальном обществе как его неотъемлемой характеристике.

Разумеется, степень "винтичности" каждого отдельного выпускника школы замерить невозможно технически (умный "объект измерения" может притвориться и "винтиком", и "веником", кем угодно, если надо) и аморально этически. Поэтому показатели воспитанности (например, честности, патриотичности, отзывчивости) не входят в число тех, по которым непосредственно оценивается результат деятельности педагогического коллектива, выражаемый в замерах свойств выпускников заведения. Вычитая из образования воспитание, получаем обучение индивидов, причем отдельно взятых. Именно оно, а не образование как таковое, являющееся взаимодействием людей многих поколений, становится содержанием "государственного образовательного стандарта", предписанного Конституцией, но детально не расписанного в ней. Именно такой, оскопленный в части воспитания, стандарт и становится в нашей стране основой "подушевого финансирования" "образовательных услуг". Редукция образования до обучения дошла уже до такой степени, что очень часто можно встретить словосочетание: "образование и воспитание". Понятно, что в этом случае образование понимается именно в урезанном смысле.

Можно сказать, что внутренняя логика предметно-урочной технологии подталкивает к как можно более ранней профилизации учебного процесса в ущерб общему образованию. Предметники уже появились в нашей начальной школе, а предпрофильное обучение приобрело права гражданства в основной школе, не говоря уже о старших классах. По сути дела в стены школы сейчас как нечто обязательное (хочешь – не хочешь, а выбирай) заводится то, что в советское время было обильно и сугубо добровольно представлено в разнообразных и очень доступных по оплате формах внешкольного обучения (кружки по интересам в домах пионеров, музыкальных, спортивных школах…). Тем самым окончательно утрачивается главное преимущество прежней системы – доступное и качественное общее фундаментальное образование. По сути дела, только общее образование может быть одновременно доступным (в том числе и по затратам со стороны государства) и качественным. Оно же является основой высокой профессиональной гибкости, приспособляемости выпускников к неожиданностям последующей жизни.

К вопросам финансирования мы вернемся в следующих разделах, а пока присмотримся внимательнее к образовательным услугам. Как уже отмечалось в первом разделе, образование как таковое представляет собой разновидность натурального производства. Однако оно неотделимо от взаимодействия образующегося субъекта с внешней средой. Кто-то готов учиться всему сам, используя различные доступные ему средства, например, книги (вспомним того же А.М. Горького). Большинство, однако, получает услуги, связанные как с предъявлением нового учебного материала, так и с проверкой результатов обучения. В соответствии с классической образовательной технологией индустриального типа сам процесс образования включает три фазы освоения нового материала: 1) его предъявление (teaching); 2) собственно освоение (learning), которое всегда было и всегда будет только образованием как таковым, т.е. самообразованием; 3) контроль результата второй фазы и процесса в целом (testing, controlling).

Поэтому формулу, изображаемую коротко LLL (Live-Long Learning), было бы поверхностно понимать как непрерывное повышение индивидом квалификации в тех или иных заведениях профессионального обучения, сопровождаемое получением документа "установленного образца". К сожалению, именно такое понимание сквозит в текстах, исходящих из стен Минобрнауки. К сожалению, глаголы "обучить" и "обучиться" имеют одну форму отглагольного существительного: "обучение". Поэтому часто возникают проблемы при переводе этого широко распространенного термина, например, на английский язык. Обратное не верно. В компьютерных программах перевода teaching переводится как обучение, а learning – как изучение.

Вторая, основная фаза, образовательной услугой не является и не может таковой быть по своей природе. В отличие от нее первая и третья фазы образовательной услугой быть могут хотя бы отчасти.

Будут ли эти образовательные услуги, точнее, услуги, связанные с обучением, оказываться одним и тем же лицом или разными – это вопрос, прежде всего, экономический. Точнее, среди участников третьей фазы всегда есть, во-первых, сам обучающийся, который, все-таки, остается субъектом, во-вторых, субъекты, оплачивающие так или иначе образование, прежде всего, государство и родители (строго говоря, среди них вновь надо назвать обучающегося, так как он платит самым дорогим – временем и качеством собственной жизни , поэтому ему важно не только то, чему он научился, но и то, как долго пришлось обучаться, сколько времени при этом требовалось на неизбежные сопутствующие расходы – транспорт, быт вне семьи, здоровье, в конце концов), в-третьих, субъекты, вступающие в последующем во взаимодействие с обученным – работодатели, коллеги, просто спутники жизни. Будет ли к ним добавлен и тот, кто учил, или его место займет кто-то другой, – и есть вопрос экономического характера. В идеале, конечно, работу преподавателя должен оценивать не он сам, а иной специалист (может быть даже, узкий специалист именно по оцениванию, не являющийся преподавателем). Но этот идеал стоит очень дорого.

По мере развития ИК технологий, особенно в режиме дистанционного образования, "живой труд" преподавателя все в большей мере заменяется "овеществленным трудом", воплощенных в учебно-методических комплексах. Тем самым образование, редуцированное до обучения, сходит на нет, а его место освобождается для образования как такового, ориентированного, прежде всего, на воспитание ("главное – не кем быть, а каким быть") и, следовательно, на взаимодействие субъектов в разновозрастной образовательной среде.

Кроме того, постиндустриальные педагогические технологии все шире используют игровые формы взаимодействия, встроенное, контекстное обучение, при которых описанные выше три типа ролей постоянно смешиваются, если не исчезают вообще. К сожалению, разработки отечественных теоретиков пока гораздо лучше известны и применяются в других странах.

Принцип "один учит – другой оценивает" не является для нашей школы новым, хотя в этом и пытаются нас убедить некоторые пропагандисты ЕГЭ. Министерские контрольные и другие формы выборочной проверки органами образования существовавшего в советские времена процесса обучения были обычным явлением, позволявшим с требуемой степенью точности при приемлемых затратах делать замеры как по отдельным предметам, даже темам внутри них, так и по учебным заведениям. В этом смысле ЕГЭ – не шаг вперед, а много шагов назад. Даже введение его аналогов на рубежах помимо выпуска из полной средней школы (среди них сейчас называются основная средняя школа, начальная школа, первый уровень высшей школы) не даст объективной картины, так как промежутки между "замерами" слишком велики (не менее двух лет), а ориентацию "на показатель" усугубит в непредсказуемо высокой степени.

Для сравнения приведем некоторые данные по стране – эталону для многих реформаторов. В США после 11 сентября 2001 принят Стратегический план на 2002-2007 гг. Департамента образования (DE), нацеленный исключительно на предотвращение формирования социальной базы терроризма внутри страны: No child left behind (что-то вроде нашего "Ни одного отстающего рядом" ) [http://www.ed.gov/about/reports/strat/plan2002-07/index.html]. Миссия этого документа сформулирована так: "To ensure equal access to education and to promote educational excellence throughout the nation" [Гарантировать равноправный доступ к образованию и содействовать превосходному образованию всей нации]. Она конкретизирована в 6 целях (strategic goals): 1. Create a Culture of Achievement (создать "культуру достижений, успеха"); 2. Improve Student Achievement (улучшить успехи учащихся); 3. Develop Safe Schools and Strong Character (развить безопасность учебных заведений и сильный характер учащихся); 4. Transform Education into an Evidence-Based Field (сделать показатели системы образования понятными неспециалистам); 5. Enhance the Quality of and Access to Postsecondary and Adult Education (повысить качество школьного и доступность послешкольного образования, включая образование взрослых); 6. Establish Management Excellence (создать высокоэффективный менеджмент).

Каждая цель разбита на "подцели" (Strategic Objectives). Например, первая цель включает следующие 4 подцели: 1.1. Link federal education funding to accountability for results (связать федеральное финансирование с идентифицируемостью результатов). 1.2. Increase flexibility and local control (увеличить гибкость и местный контроль). 1.3. Increase information and options for parents (Увеличить доступ к информации и выбор для родителей). 1.4. Encourage the use of scientifically based methods within federal education programs (Поддержать использование научно-обоснованных методов в федеральных образовательных программах).

Для каждой подцели сформулированы стратегии ее достижения. Например, для подцели 1.1. приведены следующие стратегии, уже не нумерованные: Provide technical assistance (Обеспечить техническое содействие); Publish a national education performance report (Опубликовать национальный доклад о образовательном исполнении); Create performance-based grants (Создать стипендии, которые основаны на исполнении учащихся); Support Department programs that work (Поддержка проверенных программ Департамента).

Продвижение вперед по каждой подцели запланировано в количественно измеримой форме (показателях - targets) в погодовом разрезе. Например, один из количественных показателей по подцели 1.1. сформулирован так: The percentage of states with complete school accountability systems in place as required by the No Child Left Behind Act (Процент штатов с полным охватом школ системами идентифицируемых показателей, соответствующих Акту "Ни один ребенок не останется в стороне" - For this indicator, a complete accountability system includes annual assessments in grades three through eight in math and reading; the publication of adequate yearly progress targets for each student subgroup; the publication of student achievement data (by school, district, and statewide) disaggregated by race/ethnicity, poverty, disability, and limited English proficiency; and the choice provisions for students in low-performing schools. This entire system is not required to be in place until 2005-2006.

Даже из этого краткого описания видно, что для достижения цели делаются ежегодные сплошные замеры с 3 по 8 класс по двум ключевым "предметам": математика и чтение . При этом внимание уделяется динамике результатов в социальном разрезе, как основе, с одной стороны, принятия решения ребенком (родителями) о целесообразности продолжения взаимодействия с отстающей школой и, с другой стороны, для оказания таким школам адресной поддержки со стороны местного образовательного сообщества.

Стратегическим планом предусмотрено, что проверочные материалы разрабатываются непосредственно в образовательных округах, а аналогичные федеральные материалы применяются выборочно. Это, с одной стороны, экономит федеральные средства и, с другой, включает учителей в "игру на обеих сторонах": и в преподавание, и в контроль его результатов. В результате выстраивается естественная обратная связь обучения и внешнего контроля в режиме learning by doing внутри корпуса учителей.

Обращает также на себя внимание отказ американских специалистов по образованию от дискриминации религиозных организаций в получении средств из федерального бюджета на их участие в образовательной деятельности в средних школах. Например, стратегии реализации подцели 6.6 прямо предполагают конкретные меры, подкрепленные к тому же соответствующим количественным показателем: Remove barriers to the full participation of faith-based organizations. We will publish grant announcements in non-traditional publications read by community- and faith-based organizations. The Department will clarify in grant announcements that faith-based organizations are eligible to apply on the same terms and conditions as all applicants. We will promulgate policy of non-discrimination and equal treatment for community- and faith-based organizations… Eliminate statutory barriers to full participation of faith-based organizations. We will work with Congress to identify and remove statutory barriers to the participation community- and faith-based organizations.

Отсутствие чего-либо близкого, похожего в нашей практике государственного управления, имевшей в недавнем прошлом тотально плановый характер не должно удивлять. План ГОЭЛРО был разработан только один раз людьми, получившими образование еще "до 1917 года". Если не считать отдельные целевые программы стратегического характера, рассчитанные на ряд лет и имевшие каждая свой временной горизонт, в последующие годы и десятилетия основным горизонтом хозяйствования в стране был год. Не было случая, чтобы за невыполнение пятилетнего плана снимали с работы или исключали из партии. А в годовом формате система материальных балансов, заимствованная из традиционного крестьянского хозяйства и насчитывавшая тысячи позиций, не столько увязывала потоки различных благ, сколько "рвала по живому" своими временными границами конкретные технологические связи. Результатом стала массовая утрата управленческими кадрами навыков перспективного мышления. Нынешняя ситуация в банковской сфере также не дает возможности строить сколько-нибудь длительные "бизнес-планы".

Следует также иметь в виду, что академические разработки по методологии программно-целевого планирования, подготовленные в 70-начале 80-х годов прошлого века учеными ЦЭМИ АН СССР и других научных коллективов, были жестко привязаны к плановой системе управления экономикой в целом и поэтому практически не пригодны для применения в современных условиях. Точнее, чем настойчивее будут попытки их применения сейчас, а это уже наблюдается, тем к большему хаосу в управлении страной они приведут, если уже не приводят.

По мере удешевления средств тестирования, контроля результатов обучения, вполне может развиваться независимый рынок соответствующих услуг. Его потребителями являются, прежде всего, учебные заведения и работодатели. Развивался он и нашей стране. Например, Центр централизованного тестирования Минобразования России по более чем доступным ценам (не более 150-200 рублей за один предмет в ценах 2003 г.), на сугубо добровольной основе уже в период широкого экспериментировании по ЕГЭ осуществлял до 1,5 млн. человеко-тестов. Результаты этого тестирования столь же добровольно учитывали около половины российских вузов, которым это экономило много финансовых и организационных затрат, не говоря уже о снятии проблемы частичной потери управляемости процессом со стороны приемных комиссий, особенно при устной форме вступительных испытаний. Разумеется, эта экономия достигалась за счет вынесения вовне относительно второстепенных испытаний, например, обязательного испытания по русскому языку.

Замена в этой сфере рыночного механизма государственным, как это мыслится адептами ЕГЭ, в том числе и в новом Министерстве образования и науки, также представляет собой шаг назад, требующий больших бюджетных затрат без тех реальных гарантий качества, которые дает рынок по сравнению с монополией.

Ссылки на зарубежный опыт, в том числе США, свидетельствуют, возможно, о заблуждении уважаемых авторов таких ссылок, и наверняка – о вольном или невольном введении ими в заблуждение читателей, в том числе и самых высокопоставленных.

"Эксперимент по введению единого государственного экзамена, проводимый в последние годы в России, во многом основан на американском опыте приема абитуриентов в высшие учебные заведения, сдающих при поступлении в вуз единые для всех тесты" [Замулин, Капустин, Константиновский, Покровский, Почта, Радаев, 2004].

Тесты в США, во-первых, не единые, а разные, проводимые конкурирующими заведениями, во-вторых, не государственные и обязательные, а частные и добровольные, в-третьих, сдаются не при поступлении в вуз, а гораздо раньше, обычно за год с лишним до окончания школы, в-четвертых, могут сдаваться не один раз в году, а многократно, в-пятых, могут сдаваться "в один присест" сразу по 4 "предметам" для предъявления в любом вузе, а не по 4-5 из 10-15 по выбору в зависимости от предполагаемого профиля дальнейшего обучения…

Например, один из самых распространенных тестов, ACT (www.act.org), применяемый в США с 1959 г., сейчас только в половине штатов применяется выпускниками более чем половины старших школ, его продолжительность составляет почти 3 астрономических часа, не считая факультативного получасового эссе, которое реально начнет практиковаться только с февраля 2005 г. Всего задается 215 вопросов, или менее минуты на 1 вопрос (в том числе: английский – 45 минут на 75 вопросов, математика – 60 минут на 60 вопросов, чтение – 35 минут на 40 вопросов и "науки" – 35 минут на 40 вопросов) с небольшим перерывом после первых двух частей теста. В 2004 г. на 1,2 млн. старшеклассников пришлось более 2 млн. тестирований, т.е. каждый будущий абитуриент в среднем дважды делал попытки в течение года: в октябре, декабре, феврале, апреле или июне года, предшествующего году окончания полной средней школы. В некоторых штатах предоставляется дополнительная попытка в конце сентября. Цена одного стандартного тестирования с рассылкой результата в 4 вуза – 28 долл., а с включением эссе – 42 долл.

На самом деле, большинство вузов США по подавляющему большинству образовательных программ осуществляют прием студентов без традиционных вступительных экзаменов, в основном, на основе результатов, полученных на предшествующих уровнях обучения, подтвержденных результатами независимого тестирования. Отказ от прежних вступительных экзаменов позволил большинству вузов США реализовывать ранний прием студентов всех категорий, включая иностранцев (в течение всего учебного года, предшествующего началу периода обучения).

Так, для поступающих на первый курс прием документов и предварительное зачисление производится в течение последнего года обучения в средней школе. Основанием для приема студентов на первый курс служат школьные документы (включая характеристику будущего студента) с результатами его обучения за предыдущие годы и результаты независимого тестирования, проведенного в течение предпоследнего года обучения в школе или на летних каникулах, предшествующих началу последнего года обучения. Большинство вузов рекомендует потенциальным студентам представить все документы, необходимые для зачисления, до 1 – 15 ноября и, во всяком случае, не позднее 31 декабря года, предшествующего тому, в котором они осенью планируют приступить к обучению.

Существует несколько агентств, производящих независимое тестирование поступающих в вузы США. Большинство университетов предлагает абитуриентам пройти один из таких тестов: ACT (www.act.org) или SAT (www.collegeboard.com).

Результаты тестирования направляются в вуз непосредственно организацией, проводящей тестирование. Окончательное зачисление студентов производится после завершения обучения на предыдущем уровне и представления соответствующих документов об образовании, при условии, что представленные документы и полученные результаты не противоречат ранее полученным результатам. Для студентов, предварительно зачисленных в вуз, но еще не приступивших к регулярным занятиям, как правило, организуются специальные занятия и/или экзамены, позволяющие им проверить восполнить некоторые пробелы в ранее полученном образовании.

Как видно из описанного выше, ни традиционная практика приема в российские вузы, ни экспериментальная – Единый государственный экзамен – не имеют ничего общего с тем, что в настоящее время применяется в вузах США. Отказ от традиционных вступительных экзаменов – это их реакция на растущую массовость высшего образования, которая оказалась не совместима с ранее сложившимися процедурами приема по их пропускной способности. Кроме того, растущая интернационализация высшего образования и стремление дойти до каждого потенциального студента также способствовали отказу от вступительных экзаменов в каждом отдельном вузе непосредственно перед началом занятий. При этом индивидуальность подхода при принятии решения во многом не только сохранилась, но даже усилилась.

Похоже, что вузы США не принимают на веру ни один источник информации об абитуриенте, а устраивают перекрестную проверку каждого из них: текущей успеваемости за ряд лет, тестирования в одном из нескольких конкурирующих между собой специализированных агентств, итоговых школьных документов. Кроме того, учитываются иные документы – характеристики, рекомендательные письма, свидетельства о тех или иных отличиях, включая особенности поведения. Понятно, что в такой ситуации понятие проходного балла теряет смысл, хотя конкурсные процедуры (отбор) заведением применяются, если поток поступающих превышает его пропускную способность.

Это говорит о том, что известное положение нашей Конституции ("Каждый вправе на конкурсной основе бесплатно получить высшее образование") может иметь самые разные формы реализации в зависимости от того, как понимается и интерпретируется словосочетание "конкурсная основа". В любом случае ответственность вуза за качество обучения выпускаемых им специалистов начинается с его ответственности за качество приема.

В целом, говоря об изменении характера образования в индустриальном обществе по сравнению с традиционным, можно сказать, что рыночному характеру этого общества соответствует постепенное формирование разнообразных рынков многочисленных образовательных услуг. Помимо уже названных различных, отнюдь не сводимых друг к другу услуг, связанных с обучением, – преподавания и проверки результатов, – которые сами, в свою очередь начинают делиться на разработки соответствующих компьютеризированных комплексов и их непосредственное обслуживание, можно назвать консультирование по формированию индивидуальной образовательной программы, по пользованию разнообразными техническими средствами (от книг в библиотеках до мультимедийных интернет ресурсов).

Тем не менее, как показывает и наш, и зарубежный опыт, расширение рынка услуг контроля над "показателями" на выходе не остается без последствий для рынка услуг преподавания. Действие принципа "что проверяют, тому и обучают" во многом превращает преподавание из нормальной услуги в "медвежью". Обучаемый думает, что его учат для жизни, а на самом деле – для демонстрации "показательного" результата непосредственно по выходе из учебного заведения. Строго говоря, "медвежий" характер имеет и услуга так называемой "объективной" проверки. Если субъект проверяется "объективно", значит, он оценивается не как субъект, а как объект. Возможно, этого и достаточно для успешного функционирования классического индустриального общества, но уже отстает от требований современной жизни.

К этим требованиям мы вернемся чуть позже, а пока продолжим тему разнообразия рынков образовательных услуг. Выше это разнообразие рассматривалось объектно, т.е. с точки зрения объекта услуги. Сейчас перейдем к субъектной стороне дела. Можно назвать, по крайней мере, три разных типа субъектов образовательных услуг: преподаватели, заведения и общества (страны). На каждом из этих рынков действуют свои законы, не всегда описываемые во вводных учебниках экономической теории.

 

Рынок преподавателей  →  рынок средств обучения

Рынок преподавателей в организованной форме существует только в рамках отдельных заведений и при наличии возможности выбора преподавателя, оказывающего услуги по тому или иному предмету. Далеко не всякий вуз или школа могут себе это позволить, но в крупных заведениях это практикуется. При этом одной из форм обратной связи является рейтинг преподавателей среди студентов. Качество этого рейтинга во многом зависит от качества обучающихся, точнее, от силы и качества их мотивации. В нашей стране далеко не всякий студент понимает и принимает во внимание то обстоятельство, что чьи бы ни тратились финансовые и иные средства на его обучение, сам он в любом случае затрачивает на него время своей собственной жизни. В этом смысле никакое образование "как целенаправленный процесс" не является и не может быть бесплатным. Тот, кто это учитывает, совсем иначе оценивает преподавателя, чем тот, кто рассматривает обучение в вузе, например, как средство продолжения отрочества (скажем, на то время, пока гормоны в организме успокоятся), пребывания винтиком некой машины в более комфортных условиях, чем это принято в армии. В первом случае рейтинг выше будет у того, кто, как кажется обучающемуся, дает более полезные знания (при этом, правда, может страдать и часто реально страдает фундаментальная составляющая обучения, не очевидная для обучаемого в момент составления рейтинга). Во втором – выше у более либерального оценщика результатов усилий обучающегося. Говорить, что рынок здесь все расставит по своим местам, вряд ли было бы правильно. Можно сказать, что ближе всего к "норме" рынка в сфере обучения приближается сфера дополнительного обучения, особенно в секторе (краткосрочного) повышения квалификации. Здесь каждый платит живыми деньгами и собственным временем, оторванным от заработка или иных жизненно важных занятий, и ожидает от этих затрат должной отдачи.

Для сравнения можно привести пример Швейцарии, в которой высшее образование уже давно вошло в депрессивное состояние именно по причине высокой экономической рационалистичности местного населения. Два экономических фактора сильно сдерживают его интерес к этому образованию: низкий уровень безработицы и относительно небольшая разница в оплате труда работников, имеющих и не имеющих высшее образование. Отсюда повышенный интерес органов управления образованием, да и государства в целом, к привлечению студентов из-за границы. Отсюда же отчужденность в отношениях между этими студентами и местными. Трудно завязать теплые личные отношения представителям разных полов, если местный кадр подспудно вычисляет – не меркантильные ли мотивы движут партнером по связи, не используется ли он просто как средство для получения швейцарского гражданства.

Неорганизованный рынок преподавателей представлен, прежде всего, репетиторами, которые зарабатывают свой хлеб на недостатках обучения в заведениях. От них, как правило, также ждут результата обучения, соответствующего "показателю", а не содержанию образования как такового.

Совсем иной рынок преподавателей (даже семейство рынков, если различать разработчиков содержания, технологов, отчасти тьюторов) формируется вокруг создания и применения информационно-компьютерных технологий (ИКТ), который во многом смыкается с рынком интеллектуальной собственности. При этом представители преподавательского корпуса уже не привязаны строго к отдельным заведениям, а являются как бы предпринимателями – индивидами (ПБОЮЛ), что привело к появлению термина "академический капитализм".

Хотя широкое распространение практики совместительства обычно не приветствуется администрациями российских вузов, она в какой-то мере компенсирует недостаточную академическую мобильность российских преподавателей, которая зарубежными экспертами по высшему образованию неизменно отмечается как слабая сторона наших вузов. Причина простая – отсутствие "перекрестного опыления", "саморазмножение" (inbreeding) – верный путь к вырождению, потери внешних ориентиров качества.

Именно на этом рынке нас могут ждать неприятные сюрпризы в виде зарубежных средств образования и самообразования, которые могут вытеснить отечественные при конкуренции на уровне конечных пользователей образовательных услуг – физических лиц. Сейчас абитуриенты вузов, причем далеко не только столичных, владеют иностранным языком (английским) и компьютером, как правило, значительно лучше, чем преподаватели. Эта конкуренция будет только увеличиваться независимо от того, как будет реально складываться процесс вхождения России в ВТО.

Рынок заведений → рынок образовательных сетей

Рынок заведений – основной рынок, на который приходят выпускники предыдущей ступени (уровня) обучения. Как бы ни пытались те или иные административные или полу - административные органы "взвешивать и оценивать" вузы, "рейтинговать" их в зависимости от тех или иных эмпирически наблюдаемых параметров, главным аргументом для выбора вуза была и остается его репутация. Она зависит не столько от имен тех, кто в ней работает в настоящее время, сколько от имен тех, кто закончил вуз более или менее давно и добился заметных успехов.

Кроме того, озабоченные родители стараются выяснить по сугубо неформальным каналам степень наркотизации заведения, в котором предстоит учиться дальше часто единственному чаду, другие обстоятельства, не связанные непосредственно с учебным процессом, но представляющие жизненно важный интерес с точки зрения именно образования как такового, а не только обучения. Иначе говоря, среда обучения (и воспитания) внутри заведения и рядом с ним (например, наличие в городе других вузов, театров, филармоний, стадионов…) становится фактором конкуренции . Этот фактор отчасти находится в руках администрации самого заведения, отчасти в руках местных властей. Эта среда до недавнего времени никак не фигурировала в нормативных документах, имеющих отношение к государственному образовательному стандарту . Тот факт, что сейчас дело сдвинулось с мертвой точки хотя бы на уровне вузов, позволяет надеяться, что со временем общественность и органы управления образованием (и не только им) смогут перейти к более адекватному пониманию образования и факторов, определяющих его качество. Наше действительное присоединение к болонскому процессу – это не столько "введение" системы "4+2" в качестве основной в российской высшей школе, сколько вовлечение в совместные поиски места и роли вуза в обществе массового высшего образования, места, которое значительно отличается от идеала элитарного "гумбольдтовского университета". Совсем недавно наши европейские коллеги пришли к выводу, что вузы должны быть светочами не только (и даже не столько) науки, но и высочайших этических ценностей, среди которых на первое место они поставили честность.

Бухарестская Декларация по этическим ценностям и принципам высшего образования в Европейском регионе (2–5 сентября 2004 года, Бухарест, Румыния): "…Число и многообразие университетов растет беспрецедентными темпами – и даже самые верные традициям университеты приняли на себя новый и более широкий круг обязанностей. Увеличивается количество их организаторов – и университеты теперь оказываются в центре все более плотных сетей институтов "знаний". Как результат, может возникнуть необходимость в поиске баланса между функциями университета как учреждения, работающего на общественном поприще, и как предпринимательской организации. Однако растущий упор на "рынок" – это только один аспект этого преобразования; одинаково важным является растущая активность реформ, проводимых во многих государствах Европы. Болонский процесс ведет к серьезным изменениям в структуре (и, в более отдаленной перспективе, в культуре) Европейского высшего образования…

Участники Конференции заявляют: "Как бы ни были важны университеты для обеспечения экономического благосостояния, в глобальной экономике знаний они не могут рассматриваться просто как "фабрики" по производству науки, техники и технических специалистов. На университеты возложены ключевые интеллектуальные и культурные обязанности, которые в обществе, основанном на знаниях, являются более важными".

Таким образом, университеты нельзя рассматривать как институты, свободные от ценностей. Те ценности и этические стандарты, которым они следуют, будут не только существеннейшим образом влиять на научное, культурное и политическое развитие их академического персонала, студентов и сотрудников, но и помогут в формировании морального склада общества в целом. Как таковые, университеты должны принять на себя прямую ответственность и всеми силами добиваться соблюдения высочайших этических стандартов.

Недостаточно следовать высоким моральным стандартам на уровне риторики. Очень важно, чтобы такие стандарты соблюдались и воплощались в жизнь в каждом аспекте работы высшего учебного заведения – не только через преподавание и исследовательские программы, но и с точки зрения руководства и управления вузами и вовлечения внешних заинтересованных кругов…

Основными ценностями академического сообщества высоких моральных принципов являются честность, доверие, справедливость, уважение, надежность и ответственность. Эти ценности важны не только сами по себе. Они необходимы для эффективного преподавания и качественной исследовательской работы " [http://www.cepes.ro/september/declaration.htm].

Сходные проблемы активно обсуждаются и в более узких профессиональных сообществах.

В отличие от рынка услуг преподавателей, который в принципе не имеет национальных особенностей (главное отличие в нашей стране не национальное, а экономическое – соотношение зарплат и тарифов на транспорт и цен на жилье крайне отрицательно сказываются на пространственной мобильности российских преподавателей), рынок учебных заведений такую привязку имеет. В частности, совместное образовательное воздействие внутри- и вне- вузовской среды предполагает самое тесное взаимодействие администрации вуза с местными властями независимо от того, работает ли вуз только на местный рынок или в более широких масштабах. Кроме того, исчезновение планового распределения выпускников по всему Советскому Союзу по факту превратило подавляющее большинство вузов в региональные. Механическое повышение доступности в них, преподносимое как высочайшее достоинство ЕГЭ, на деле представляет собой насильственное по своей сути перемещение молодых людей из мест, где они родились, выросли и, если по хорошему, могли бы жить и работать дальше, в места, где они не только продолжают образование, но и чаще всего остаются жить. Возможно, это и соответствует узко понимаемым интересам отдельно взятого человека, однако вряд ли соответствует долгосрочным интересам общества и государства, что, по идее, предписывается нашим законом об образовании.

К сожалению, власть предержащие у нас часто по обывательски видят и приветствуют только очевидный краткосрочный положительный эффект для отдельных выпускников школы в виде права продолжить обучение "в лучших вузах страны", к тому же чаще всего умозрительный, так как у малообеспеченных родителей все равно нет средств отправить свое чадо далеко и потом подкармливать его в течение нескольких лет на большом расстоянии. Еще досаднее, что краткие публичные реплики властей "по поводу" превращаются у нас в основной аргумент, делающий дальнейшее обсуждение соответствующего вопроса бесполезным.

Следует также иметь в виду, что конкуренция вузов на рынке услуг обучения в норме не мешает им взаимовыгодно кооперироваться. Об этом приходится говорить, поскольку управленческая культура у администраций российских вузов в среднем мало отличается от таковой в других сферах нашей экономической жизни. Практика показывает, что российские вузы активнее развивают контакты с зарубежными учебными заведениями, чем с отечественными. Привычка к натуральному хозяйствованию ("все – свое"), конечно, имеет свои положительные стороны (в частности, способствует развитию системного, всестороннего видения ситуации), но не должна препятствовать как профессиональной, так и региональной кооперации.

Кооперация конкурентов – обычная практика развитой экономики. В нашей стране такая кооперация стала бы гораздо более осмысленной и эффективной, если бы испытывала воздействие государственной образовательной политики, направленной на повышение реальной доступности образования, в том числе высшего, в пределах транспортной досягаемости от основного места жительства за счет расширения виртуальной мобильности. В этом случае многие периферийные вузы, филиалы, представительства, а также средние учебные заведения смогли бы оказывать помощь массе студентов в освоении ими, особенно на первых годах обучения, курсов, по которым возможно создание качественного и не дорогого учебно-методического сопровождения на электронных носителях.

Правда, для этого надо устранить правовые барьеры, которые возникли в процессе упорядочения "властной вертикали" в нашей стране. Если местные органы власти потеряли возможность вкладывать средства в объекты федеральной собственности, расположенные на их территории (дискуссию по этому вопросу на заседании российского правительства между Г. Грефом и Ю. Лужковым применительно к памятникам культуры показывали осенью 2004 г. по всем телевизионным каналам), то это значит, что у нас появилось какое-то "неправильное право", которое если и способствует установлению порядка, то, скорее, кладбищенского, а не живого. Возможно, максима, впервые сформулированная применительно к высшим армейским чинам (война – слишком серьезное дело, чтобы можно было доверять его военным), имеет универсальное значение в жизни общества и в первую очередь применима к экономистам и юристам.

Рынок стран → конкуренция (и/или сотрудничество) цивилизаций?

Наконец, третий тип субъектов и рынков в сфере образования – страны. Здесь уже конкурируют не только и не столько услуги как таковые, сколько сами общества, их репутации, перспективы. Лидирующее экономическое и научно-техническое положение США создает этой стране большое конкурентное преимущество на этом рынке без каких-либо дополнительных усилий. Ее потенциальная слабость – отсутствие многовековой культурной традиции – может стать реальной, когда будет несколько полнее, чем сейчас, осознано, что знания – сила, но слепая без нравственности.

Сейчас все чаще, в том числе в официальных публикациях, встречаются выражения – "экономика, основанная на знаниях", "общество, основанное на знаниях". Скорее всего, в обществе индустриального типа, где экономика в значительной мере подмяла под себя само общество, из средства превратилось в цель, такое полное совпадение формулировок "основания" оправдано. Однако в более развитом обществе только экономика может и дальше основываться на знаниях, а общество, как представляется, должно вновь основываться на культуре, точнее, на взаимодействии и взаимодополнении культур, неотъемлемой частью которых являются верования, отнюдь не сводимые к знаниям.

Если руководствоваться элементарной логикой, то не могут и общество, и экономика (целое и его часть, цель и средство) иметь одно и тоже основание, пусть даже в виде знаний. Только деформация общества, попавшего в рыночно-индустриальную фазу развития, ведет к переворачиванию ситуации, когда экономика занимает место цели, а общество низводится до средства, чему в сфере науки соответствует "экономический империализм". Но даже и в этом случае нет рядоположенности "общества" и "экономики", которая присутствует в формулах: "экономика, основанная на знаниях", "общество, основанное на знаниях". Можно также добавить, что вариант: "общество, основанное на знаниях" нашей страной опробован более чем основательно в прошлом веке. Стоит ли еще раз наступать на грабли? (По сути дела, "инженеры человеческих душ", "политтехнологи", "прорабы перестройки", "вольные каменщики" – специалисты одного профиля, "близнецы-братья". Кто более матери-истории ценен? В начале прошлого века человечество уже хотели "железной рукой" привести к счастью. В последние десятилетия для приобщения отсталых народов к демократии практикуется применение высокоточного оружия, обедненный уран. Можно также добавить, что на инаугурации 21 января 2005 г. Дж. Буш пообещал в свой второй срок сделать упор как раз на экспорте свободы и демократии – с силовым сопровождением для особо непонятливых).

В рамках системы понятий, описывающих образование в широком смысле, как сторону жизни любого человека, отмеченная выше инверсия целей и средств приводит к тому, что в целом доминировать начинает подсистема, включающая цепочку: "профессионализм – обучение (+выбор)– средства – знания – наука – школа – услуги обучения (платные и бесплатные)". А полностью симметричная ей цепочка "общее образование – воспитание (+сотворчество) – цели – вера – религия – семья – воспитательные воздействия (целенаправленные и стихийные)" оказывается в сложном (ложном) положении. Можно сказать, что индустриальное общество не склонно доверять родителям, старается как можно быстрее изъять детей в "правильную среду", построенную "по науке". Изживание этого перекоса полного индустриализма, в развитых странах уже началось. Мы, как обычно, задерживаемся.

Хотя европейцы и продолжают повторять как штамп выражение " общество, основанное на знаниях", что видно, в частности, по приведенной выдержке из Бухарестской декларации (2004), на самом деле Болонский процесс изначально заявил о культурном многообразии европейского пространства как о сильной, привлекательной стороне этого континента при конкуренции в сфере образования.

"Мы должны быть уверены, что европейская система высшего образования приобретает всемирный уровень притяжения, соответствующий нашим экстраординарным культурным и научным традициям" (Болонья, 19.06.1999). Тем не менее, ответы на вопрос №55 анкеты, применявшейся в 2003 г. при подготовке доклада "Тренды III" перед встречей в Берлине, наводят на мысль о том, что с очень близким территориально и многочисленным соседом – мусульманским миром, представляющим собой первую постхристианскую культуру – у европейского образовательного сообщества, также в значительной мере ушедшего от своих христианских основ, пока не складываются достаточно конструктивные или хотя бы толерантные отношения: "Q55. В каких географических областях ваш вуз хотел бы расширить свою международную привлекательность?: ЕС – 91,8%; Восточная Европа – 62,0%; США/Канада – 57,0%; Азия – 39,8%; Латинская Америка – 31,6%; Африка – 24,2%; Австралия – 22%; Арабский мир – 15,9%(!)". В нашей стране ситуация пока что заметно отличается. Можно ли это объяснять различиями восточного и западного христианства или тем, что в одном случае в далеком прошлом имели место Крестовые походы, а в другом – прямо противоположные перемещения больших масс людей?

По всей видимости, пока Россия не обретет былой привлекательности для народов других стран как общество, уверенно творящее свое собственное светлое будущее как часть безопасного будущего всего человечества, создаваемого общими усилиями, постановка перед нашими вузами задачи значительного расширения экспорта образовательных услуг останется благим пожеланием.

Попутно следует заметить, что данные об американском экспорте образовательных услуг – порядка 15 млрд. долларов в год – очень большой величиной могут показаться только по скудости финансирования нашей высшей школы. Ежегодная утечка капиталов из России часто превышает эту величину. Что же касается сферы образования США, то бюджет федерального Департамента образования в 2004 г. превысил 50 млрд. долларов, из которых около половины было израсходовано на поддержку студентов в части оплаты образования. При этом на каждые 4 доллара затрат иностранных студентов приходился 1 доллар их поддержки из федерального бюджета. Иными словами, для США, как и когда-то для СССР, высшее образование иностранцев – это, прежде всего, долгосрочная глобальная политика, а не краткосрочная локальная экономика. Для сравнения можно также привести общий объем финансирования образования в целом из всех источников, который в США в 2004 г. составил около 850 млрд. долларов (см.: [www.ed.gov]).

Наблюдающееся в вузах практически всех развитых стран вытеснение классических теоретических курсов практико-ориентированными само по себе не является чем-то сугубо положительным, заслуживающим копирования. По сравнению с другими отраслями рынок с большим опозданием пришел в образование, и его провалы здесь еще предстоит изучать и преодолевать, компенсировать. Кроме того, наблюдается и своеобразное разделение труда. Более трудоемкие области (и уровни) образования часто качественнее функционируют в менее экономически развитых странах, выпускники которых продолжают учиться или учить в более развитых странах. В этом смысле можно говорить о закономерной интеллектуальной асимметрии образования в разных странах.

Кроме того, не следовало бы забывать, что помимо экспорта услуг, в том числе образовательных, есть и их импорт. Этот вид деловой активности также нуждается во внятной государственной политике. По всей видимости, без эффективного импорта услуг в сфере образования нам вряд ли можно рассчитывать на их эффективный экспорт. В год празднования 250-летия МГУ им. М.В. Ломоносова уместно отметить, что именно эффективный импорт образования, в котором активно участвовал и сам основатель колыбели российских университетов, стал основой последующего расцвета российской высшей школы, ее вклада во все стороны жизни нашего общества, начиная с обеспечения ее стратегической безопасности.

Рисунок 1*.

Сейчас это становится особенно важным, так как объективные данные показывают, что наше образование слишком задержалось на стадии, соответствующей индустриальному типу общества, тогда как ряд других стран сделал заметный шаг вперед. В середине 90-х годов наши школьники далеко превосходили всех в знании фактического материала, сохраняли паритет в умении применять знания в обычных условиях, но отставали в использовании этой информации в непредвиденных ситуациях. Практически то же самое уже в наши дни отметили международные наблюдатели, анализировавшие эксперимент по ЕГЭ.

"Главный минус ЕГЭ, как полагают международные эксперты – недостаточное количество времени на обработку результатов. В мировой практике на проверку тестов-экзаменов организаторам дается 3-4 месяца, российским же специалистам – всего пять дней. Часть "С", которую невозможно проверить с помощью автоматизированных систем, требует больших трудозатрат – необходимо расширять штат экспертов, полагают международные специалисты.

Еще один минус российского ЕГЭ, полагают эксперты, - возможность отвечать только в письменной форме. Для учителя выпускник остается как бы спрятанным за "ширмой теста". Не хватает в экзамене и так называемой практической части. Эксперты убеждены, что нужно соединить ЕГЭ и практикумы: "лабораторные работы" были и остаются важным элементом школьного образования.

Единый госэкзамен в России должен включать больше заданий на применение знаний в реальной жизни, считают эксперты. Таких "практических" заданий в ЕГЭ по различным предметам насчитывается не более 20-30%. В основном они разработаны для гуманитарных дисциплин. Подобная практика должна активно применяться и в точных науках, чтобы на основе полученных знаний подростки учились решать поставленные перед ними задачи. Это позволит одновременно выявить не только уровень знаний, полученных в школе, но и способности ученика " [www.rg.ru. цит. по www.5ballov.ru – "Новости" от 15.12.2004.].

Александр Семенович Бубман, заслуженный учитель России: "Вы знаете, что по проверке PIZA (это международное исследование школьников проводилось в 32 странах мира) мы заняли 27-28 место. Это не значит, что мы плохо учили – просто учили другому. Мы готовили блестяще информированных ребят, а умению применять знание на практике, самостоятельно ставить задачи и искать пути их решения уделяли мало времени. Вот почему мы провалились" [www.russ.ru/culture/education/20041110.html].

Продолжая разговор о рынке стран в образовании, нельзя обойти вопрос о ВТО, в которую Россия твердо намерена вступить. Вероятно, с этим связаны такие формулировки, как "мировой рынок образовательных услуг", встречающиеся в документах, готовящихся в недрах нового министерства, отвечающего за образование. Следует, однако, иметь в виду, что те страны, которые уже давно находятся в ВТО и имеют, в отличие от нас, большой позитивный опыт развития международного сотрудничества и конкуренции в сфере образования (США, Европа) крайне осторожно относятся к распространению принципов ВТО на эту сферу. В частности, в 2001 г. президенты четырех представительных общественных структур  подписали очень короткую, но емкую Совместную декларацию по высшему образованию и Генеральному соглашению по торговле услугами (ГСТУ): "Наши соответствующие страны не должны делать шаги в услугах высшего образования (включая образование для взрослых и другие образовательные услуги) в контексте ГСТУ. Поскольку такие шаги уже сделаны в 1995 году, не должно быть впоследствии подобных шагов" ([http://www.aic.lv/ace/gats/jointdec.html Joint Declaration on Higher Education and the General Agreement on Trade in Services.]).

В обосновании, предваряющем эту декларацию, авторы излагают, в частности, такие принципы и объяснения, которыми они руководствовались:"Высшее образование существует для обслуживания общественных интересов и не является "товаром широкого потребления", факт, который члены ВТО признали посредством ЮНЕСКО и других международных или многосторонних организаций, конвенций и деклараций…

Давая данный публичный мандат, обязанность регулирования высшего образования должна оставаться в руках компетентных органов любой соответствующей страны. Ничто в международном соглашении по торговле не должно ограничивать эту обязанность в любом виде…

Высшее образование различается существенно от большинства других секторов услуг, по этой причине его публичный мандат является типично высокой степенью правительственного влияния на предпосылки высшего образования, сосуществуя с частным финансированием и коммерческой деятельностью. Эти публично-частные смеси проникают не только в данный сектор, но, реально, внутрь каждого учреждения…

Системы публичного и частного высшего образования переплетены и взаимозависимы. Таким образом, невозможно эффективно выделить определенные субсектора, такие, как образование для взрослых или определенный тип учебного заведения, например, частной собственности, для целей ГСТУ без воздействия на другие части системы…

Очень мало известно о последствиях включения торговли образовательными услугами в ГСТУ, в том числе на качество, доступ и равенство высшего образования, на регулирование систем высшего образования национальными официальными органами и на публичные субсидии в высшее образование. Потенциальный риск включения высшего образования в ГСТУ может быть очень существенным…

Исключительно трудно ясно определить, какие образовательные услуги предоставляются строго на коммерческой базе, из-за смешивания государственного и частного во всех системах и в пределах многих учреждений высшего образования (все выделения жирным шрифтом сделаны авторами Декларации," (ср. с заявленным в том же году в нашей стране: "Мы должны четко разграничивать сферу бесплатного образования, сделав доступ к нему справедливым и гарантированным, и платного, дав ему адекватную правовую основу").

 

Страница 1 - 3 из 3
Начало | Пред. | 1 | След. | Конец | По стр.
© Все права защищены http://www.portal-slovo.ru