Образование: рынок "медвежьих" услуг?

Рынок преподавателей  →  рынок средств обучения

Рынок преподавателей в организованной форме существует только в рамках отдельных заведений и при наличии возможности выбора преподавателя, оказывающего услуги по тому или иному предмету. Далеко не всякий вуз или школа могут себе это позволить, но в крупных заведениях это практикуется. При этом одной из форм обратной связи является рейтинг преподавателей среди студентов. Качество этого рейтинга во многом зависит от качества обучающихся, точнее, от силы и качества их мотивации. В нашей стране далеко не всякий студент понимает и принимает во внимание то обстоятельство, что чьи бы ни тратились финансовые и иные средства на его обучение, сам он в любом случае затрачивает на него время своей собственной жизни. В этом смысле никакое образование "как целенаправленный процесс" не является и не может быть бесплатным. Тот, кто это учитывает, совсем иначе оценивает преподавателя, чем тот, кто рассматривает обучение в вузе, например, как средство продолжения отрочества (скажем, на то время, пока гормоны в организме успокоятся), пребывания винтиком некой машины в более комфортных условиях, чем это принято в армии. В первом случае рейтинг выше будет у того, кто, как кажется обучающемуся, дает более полезные знания (при этом, правда, может страдать и часто реально страдает фундаментальная составляющая обучения, не очевидная для обучаемого в момент составления рейтинга). Во втором – выше у более либерального оценщика результатов усилий обучающегося. Говорить, что рынок здесь все расставит по своим местам, вряд ли было бы правильно. Можно сказать, что ближе всего к "норме" рынка в сфере обучения приближается сфера дополнительного обучения, особенно в секторе (краткосрочного) повышения квалификации. Здесь каждый платит живыми деньгами и собственным временем, оторванным от заработка или иных жизненно важных занятий, и ожидает от этих затрат должной отдачи.

Для сравнения можно привести пример Швейцарии, в которой высшее образование уже давно вошло в депрессивное состояние именно по причине высокой экономической рационалистичности местного населения. Два экономических фактора сильно сдерживают его интерес к этому образованию: низкий уровень безработицы и относительно небольшая разница в оплате труда работников, имеющих и не имеющих высшее образование. Отсюда повышенный интерес органов управления образованием, да и государства в целом, к привлечению студентов из-за границы. Отсюда же отчужденность в отношениях между этими студентами и местными. Трудно завязать теплые личные отношения представителям разных полов, если местный кадр подспудно вычисляет – не меркантильные ли мотивы движут партнером по связи, не используется ли он просто как средство для получения швейцарского гражданства.

Неорганизованный рынок преподавателей представлен, прежде всего, репетиторами, которые зарабатывают свой хлеб на недостатках обучения в заведениях. От них, как правило, также ждут результата обучения, соответствующего "показателю", а не содержанию образования как такового.

Совсем иной рынок преподавателей (даже семейство рынков, если различать разработчиков содержания, технологов, отчасти тьюторов) формируется вокруг создания и применения информационно-компьютерных технологий (ИКТ), который во многом смыкается с рынком интеллектуальной собственности. При этом представители преподавательского корпуса уже не привязаны строго к отдельным заведениям, а являются как бы предпринимателями – индивидами (ПБОЮЛ), что привело к появлению термина "академический капитализм".

Хотя широкое распространение практики совместительства обычно не приветствуется администрациями российских вузов, она в какой-то мере компенсирует недостаточную академическую мобильность российских преподавателей, которая зарубежными экспертами по высшему образованию неизменно отмечается как слабая сторона наших вузов. Причина простая – отсутствие "перекрестного опыления", "саморазмножение" (inbreeding) – верный путь к вырождению, потери внешних ориентиров качества.

Именно на этом рынке нас могут ждать неприятные сюрпризы в виде зарубежных средств образования и самообразования, которые могут вытеснить отечественные при конкуренции на уровне конечных пользователей образовательных услуг – физических лиц. Сейчас абитуриенты вузов, причем далеко не только столичных, владеют иностранным языком (английским) и компьютером, как правило, значительно лучше, чем преподаватели. Эта конкуренция будет только увеличиваться независимо от того, как будет реально складываться процесс вхождения России в ВТО.

Рынок заведений → рынок образовательных сетей

Рынок заведений – основной рынок, на который приходят выпускники предыдущей ступени (уровня) обучения. Как бы ни пытались те или иные административные или полу - административные органы "взвешивать и оценивать" вузы, "рейтинговать" их в зависимости от тех или иных эмпирически наблюдаемых параметров, главным аргументом для выбора вуза была и остается его репутация. Она зависит не столько от имен тех, кто в ней работает в настоящее время, сколько от имен тех, кто закончил вуз более или менее давно и добился заметных успехов.

Кроме того, озабоченные родители стараются выяснить по сугубо неформальным каналам степень наркотизации заведения, в котором предстоит учиться дальше часто единственному чаду, другие обстоятельства, не связанные непосредственно с учебным процессом, но представляющие жизненно важный интерес с точки зрения именно образования как такового, а не только обучения. Иначе говоря, среда обучения (и воспитания) внутри заведения и рядом с ним (например, наличие в городе других вузов, театров, филармоний, стадионов…) становится фактором конкуренции . Этот фактор отчасти находится в руках администрации самого заведения, отчасти в руках местных властей. Эта среда до недавнего времени никак не фигурировала в нормативных документах, имеющих отношение к государственному образовательному стандарту . Тот факт, что сейчас дело сдвинулось с мертвой точки хотя бы на уровне вузов, позволяет надеяться, что со временем общественность и органы управления образованием (и не только им) смогут перейти к более адекватному пониманию образования и факторов, определяющих его качество. Наше действительное присоединение к болонскому процессу – это не столько "введение" системы "4+2" в качестве основной в российской высшей школе, сколько вовлечение в совместные поиски места и роли вуза в обществе массового высшего образования, места, которое значительно отличается от идеала элитарного "гумбольдтовского университета". Совсем недавно наши европейские коллеги пришли к выводу, что вузы должны быть светочами не только (и даже не столько) науки, но и высочайших этических ценностей, среди которых на первое место они поставили честность.

Бухарестская Декларация по этическим ценностям и принципам высшего образования в Европейском регионе (2–5 сентября 2004 года, Бухарест, Румыния): "…Число и многообразие университетов растет беспрецедентными темпами – и даже самые верные традициям университеты приняли на себя новый и более широкий круг обязанностей. Увеличивается количество их организаторов – и университеты теперь оказываются в центре все более плотных сетей институтов "знаний". Как результат, может возникнуть необходимость в поиске баланса между функциями университета как учреждения, работающего на общественном поприще, и как предпринимательской организации. Однако растущий упор на "рынок" – это только один аспект этого преобразования; одинаково важным является растущая активность реформ, проводимых во многих государствах Европы. Болонский процесс ведет к серьезным изменениям в структуре (и, в более отдаленной перспективе, в культуре) Европейского высшего образования…

Участники Конференции заявляют: "Как бы ни были важны университеты для обеспечения экономического благосостояния, в глобальной экономике знаний они не могут рассматриваться просто как "фабрики" по производству науки, техники и технических специалистов. На университеты возложены ключевые интеллектуальные и культурные обязанности, которые в обществе, основанном на знаниях, являются более важными".

Таким образом, университеты нельзя рассматривать как институты, свободные от ценностей. Те ценности и этические стандарты, которым они следуют, будут не только существеннейшим образом влиять на научное, культурное и политическое развитие их академического персонала, студентов и сотрудников, но и помогут в формировании морального склада общества в целом. Как таковые, университеты должны принять на себя прямую ответственность и всеми силами добиваться соблюдения высочайших этических стандартов.

Недостаточно следовать высоким моральным стандартам на уровне риторики. Очень важно, чтобы такие стандарты соблюдались и воплощались в жизнь в каждом аспекте работы высшего учебного заведения – не только через преподавание и исследовательские программы, но и с точки зрения руководства и управления вузами и вовлечения внешних заинтересованных кругов…

Основными ценностями академического сообщества высоких моральных принципов являются честность, доверие, справедливость, уважение, надежность и ответственность. Эти ценности важны не только сами по себе. Они необходимы для эффективного преподавания и качественной исследовательской работы " [http://www.cepes.ro/september/declaration.htm].

Сходные проблемы активно обсуждаются и в более узких профессиональных сообществах.

В отличие от рынка услуг преподавателей, который в принципе не имеет национальных особенностей (главное отличие в нашей стране не национальное, а экономическое – соотношение зарплат и тарифов на транспорт и цен на жилье крайне отрицательно сказываются на пространственной мобильности российских преподавателей), рынок учебных заведений такую привязку имеет. В частности, совместное образовательное воздействие внутри- и вне- вузовской среды предполагает самое тесное взаимодействие администрации вуза с местными властями независимо от того, работает ли вуз только на местный рынок или в более широких масштабах. Кроме того, исчезновение планового распределения выпускников по всему Советскому Союзу по факту превратило подавляющее большинство вузов в региональные. Механическое повышение доступности в них, преподносимое как высочайшее достоинство ЕГЭ, на деле представляет собой насильственное по своей сути перемещение молодых людей из мест, где они родились, выросли и, если по хорошему, могли бы жить и работать дальше, в места, где они не только продолжают образование, но и чаще всего остаются жить. Возможно, это и соответствует узко понимаемым интересам отдельно взятого человека, однако вряд ли соответствует долгосрочным интересам общества и государства, что, по идее, предписывается нашим законом об образовании.

К сожалению, власть предержащие у нас часто по обывательски видят и приветствуют только очевидный краткосрочный положительный эффект для отдельных выпускников школы в виде права продолжить обучение "в лучших вузах страны", к тому же чаще всего умозрительный, так как у малообеспеченных родителей все равно нет средств отправить свое чадо далеко и потом подкармливать его в течение нескольких лет на большом расстоянии. Еще досаднее, что краткие публичные реплики властей "по поводу" превращаются у нас в основной аргумент, делающий дальнейшее обсуждение соответствующего вопроса бесполезным.

Следует также иметь в виду, что конкуренция вузов на рынке услуг обучения в норме не мешает им взаимовыгодно кооперироваться. Об этом приходится говорить, поскольку управленческая культура у администраций российских вузов в среднем мало отличается от таковой в других сферах нашей экономической жизни. Практика показывает, что российские вузы активнее развивают контакты с зарубежными учебными заведениями, чем с отечественными. Привычка к натуральному хозяйствованию ("все – свое"), конечно, имеет свои положительные стороны (в частности, способствует развитию системного, всестороннего видения ситуации), но не должна препятствовать как профессиональной, так и региональной кооперации.

Кооперация конкурентов – обычная практика развитой экономики. В нашей стране такая кооперация стала бы гораздо более осмысленной и эффективной, если бы испытывала воздействие государственной образовательной политики, направленной на повышение реальной доступности образования, в том числе высшего, в пределах транспортной досягаемости от основного места жительства за счет расширения виртуальной мобильности. В этом случае многие периферийные вузы, филиалы, представительства, а также средние учебные заведения смогли бы оказывать помощь массе студентов в освоении ими, особенно на первых годах обучения, курсов, по которым возможно создание качественного и не дорогого учебно-методического сопровождения на электронных носителях.

Правда, для этого надо устранить правовые барьеры, которые возникли в процессе упорядочения "властной вертикали" в нашей стране. Если местные органы власти потеряли возможность вкладывать средства в объекты федеральной собственности, расположенные на их территории (дискуссию по этому вопросу на заседании российского правительства между Г. Грефом и Ю. Лужковым применительно к памятникам культуры показывали осенью 2004 г. по всем телевизионным каналам), то это значит, что у нас появилось какое-то "неправильное право", которое если и способствует установлению порядка, то, скорее, кладбищенского, а не живого. Возможно, максима, впервые сформулированная применительно к высшим армейским чинам (война – слишком серьезное дело, чтобы можно было доверять его военным), имеет универсальное значение в жизни общества и в первую очередь применима к экономистам и юристам.

Рынок стран → конкуренция (и/или сотрудничество) цивилизаций?

Наконец, третий тип субъектов и рынков в сфере образования – страны. Здесь уже конкурируют не только и не столько услуги как таковые, сколько сами общества, их репутации, перспективы. Лидирующее экономическое и научно-техническое положение США создает этой стране большое конкурентное преимущество на этом рынке без каких-либо дополнительных усилий. Ее потенциальная слабость – отсутствие многовековой культурной традиции – может стать реальной, когда будет несколько полнее, чем сейчас, осознано, что знания – сила, но слепая без нравственности.

Сейчас все чаще, в том числе в официальных публикациях, встречаются выражения – "экономика, основанная на знаниях", "общество, основанное на знаниях". Скорее всего, в обществе индустриального типа, где экономика в значительной мере подмяла под себя само общество, из средства превратилось в цель, такое полное совпадение формулировок "основания" оправдано. Однако в более развитом обществе только экономика может и дальше основываться на знаниях, а общество, как представляется, должно вновь основываться на культуре, точнее, на взаимодействии и взаимодополнении культур, неотъемлемой частью которых являются верования, отнюдь не сводимые к знаниям.

Если руководствоваться элементарной логикой, то не могут и общество, и экономика (целое и его часть, цель и средство) иметь одно и тоже основание, пусть даже в виде знаний. Только деформация общества, попавшего в рыночно-индустриальную фазу развития, ведет к переворачиванию ситуации, когда экономика занимает место цели, а общество низводится до средства, чему в сфере науки соответствует "экономический империализм". Но даже и в этом случае нет рядоположенности "общества" и "экономики", которая присутствует в формулах: "экономика, основанная на знаниях", "общество, основанное на знаниях". Можно также добавить, что вариант: "общество, основанное на знаниях" нашей страной опробован более чем основательно в прошлом веке. Стоит ли еще раз наступать на грабли? (По сути дела, "инженеры человеческих душ", "политтехнологи", "прорабы перестройки", "вольные каменщики" – специалисты одного профиля, "близнецы-братья". Кто более матери-истории ценен? В начале прошлого века человечество уже хотели "железной рукой" привести к счастью. В последние десятилетия для приобщения отсталых народов к демократии практикуется применение высокоточного оружия, обедненный уран. Можно также добавить, что на инаугурации 21 января 2005 г. Дж. Буш пообещал в свой второй срок сделать упор как раз на экспорте свободы и демократии – с силовым сопровождением для особо непонятливых).

В рамках системы понятий, описывающих образование в широком смысле, как сторону жизни любого человека, отмеченная выше инверсия целей и средств приводит к тому, что в целом доминировать начинает подсистема, включающая цепочку: "профессионализм – обучение (+выбор)– средства – знания – наука – школа – услуги обучения (платные и бесплатные)". А полностью симметричная ей цепочка "общее образование – воспитание (+сотворчество) – цели – вера – религия – семья – воспитательные воздействия (целенаправленные и стихийные)" оказывается в сложном (ложном) положении. Можно сказать, что индустриальное общество не склонно доверять родителям, старается как можно быстрее изъять детей в "правильную среду", построенную "по науке". Изживание этого перекоса полного индустриализма, в развитых странах уже началось. Мы, как обычно, задерживаемся.

Хотя европейцы и продолжают повторять как штамп выражение " общество, основанное на знаниях", что видно, в частности, по приведенной выдержке из Бухарестской декларации (2004), на самом деле Болонский процесс изначально заявил о культурном многообразии европейского пространства как о сильной, привлекательной стороне этого континента при конкуренции в сфере образования.

"Мы должны быть уверены, что европейская система высшего образования приобретает всемирный уровень притяжения, соответствующий нашим экстраординарным культурным и научным традициям" (Болонья, 19.06.1999). Тем не менее, ответы на вопрос №55 анкеты, применявшейся в 2003 г. при подготовке доклада "Тренды III" перед встречей в Берлине, наводят на мысль о том, что с очень близким территориально и многочисленным соседом – мусульманским миром, представляющим собой первую постхристианскую культуру – у европейского образовательного сообщества, также в значительной мере ушедшего от своих христианских основ, пока не складываются достаточно конструктивные или хотя бы толерантные отношения: "Q55. В каких географических областях ваш вуз хотел бы расширить свою международную привлекательность?: ЕС – 91,8%; Восточная Европа – 62,0%; США/Канада – 57,0%; Азия – 39,8%; Латинская Америка – 31,6%; Африка – 24,2%; Австралия – 22%; Арабский мир – 15,9%(!)". В нашей стране ситуация пока что заметно отличается. Можно ли это объяснять различиями восточного и западного христианства или тем, что в одном случае в далеком прошлом имели место Крестовые походы, а в другом – прямо противоположные перемещения больших масс людей?

По всей видимости, пока Россия не обретет былой привлекательности для народов других стран как общество, уверенно творящее свое собственное светлое будущее как часть безопасного будущего всего человечества, создаваемого общими усилиями, постановка перед нашими вузами задачи значительного расширения экспорта образовательных услуг останется благим пожеланием.

Попутно следует заметить, что данные об американском экспорте образовательных услуг – порядка 15 млрд. долларов в год – очень большой величиной могут показаться только по скудости финансирования нашей высшей школы. Ежегодная утечка капиталов из России часто превышает эту величину. Что же касается сферы образования США, то бюджет федерального Департамента образования в 2004 г. превысил 50 млрд. долларов, из которых около половины было израсходовано на поддержку студентов в части оплаты образования. При этом на каждые 4 доллара затрат иностранных студентов приходился 1 доллар их поддержки из федерального бюджета. Иными словами, для США, как и когда-то для СССР, высшее образование иностранцев – это, прежде всего, долгосрочная глобальная политика, а не краткосрочная локальная экономика. Для сравнения можно также привести общий объем финансирования образования в целом из всех источников, который в США в 2004 г. составил около 850 млрд. долларов (см.: [www.ed.gov]).

Наблюдающееся в вузах практически всех развитых стран вытеснение классических теоретических курсов практико-ориентированными само по себе не является чем-то сугубо положительным, заслуживающим копирования. По сравнению с другими отраслями рынок с большим опозданием пришел в образование, и его провалы здесь еще предстоит изучать и преодолевать, компенсировать. Кроме того, наблюдается и своеобразное разделение труда. Более трудоемкие области (и уровни) образования часто качественнее функционируют в менее экономически развитых странах, выпускники которых продолжают учиться или учить в более развитых странах. В этом смысле можно говорить о закономерной интеллектуальной асимметрии образования в разных странах.

Кроме того, не следовало бы забывать, что помимо экспорта услуг, в том числе образовательных, есть и их импорт. Этот вид деловой активности также нуждается во внятной государственной политике. По всей видимости, без эффективного импорта услуг в сфере образования нам вряд ли можно рассчитывать на их эффективный экспорт. В год празднования 250-летия МГУ им. М.В. Ломоносова уместно отметить, что именно эффективный импорт образования, в котором активно участвовал и сам основатель колыбели российских университетов, стал основой последующего расцвета российской высшей школы, ее вклада во все стороны жизни нашего общества, начиная с обеспечения ее стратегической безопасности.

Рисунок 1*.

Сейчас это становится особенно важным, так как объективные данные показывают, что наше образование слишком задержалось на стадии, соответствующей индустриальному типу общества, тогда как ряд других стран сделал заметный шаг вперед. В середине 90-х годов наши школьники далеко превосходили всех в знании фактического материала, сохраняли паритет в умении применять знания в обычных условиях, но отставали в использовании этой информации в непредвиденных ситуациях. Практически то же самое уже в наши дни отметили международные наблюдатели, анализировавшие эксперимент по ЕГЭ.

"Главный минус ЕГЭ, как полагают международные эксперты – недостаточное количество времени на обработку результатов. В мировой практике на проверку тестов-экзаменов организаторам дается 3-4 месяца, российским же специалистам – всего пять дней. Часть "С", которую невозможно проверить с помощью автоматизированных систем, требует больших трудозатрат – необходимо расширять штат экспертов, полагают международные специалисты.

Еще один минус российского ЕГЭ, полагают эксперты, - возможность отвечать только в письменной форме. Для учителя выпускник остается как бы спрятанным за "ширмой теста". Не хватает в экзамене и так называемой практической части. Эксперты убеждены, что нужно соединить ЕГЭ и практикумы: "лабораторные работы" были и остаются важным элементом школьного образования.

Единый госэкзамен в России должен включать больше заданий на применение знаний в реальной жизни, считают эксперты. Таких "практических" заданий в ЕГЭ по различным предметам насчитывается не более 20-30%. В основном они разработаны для гуманитарных дисциплин. Подобная практика должна активно применяться и в точных науках, чтобы на основе полученных знаний подростки учились решать поставленные перед ними задачи. Это позволит одновременно выявить не только уровень знаний, полученных в школе, но и способности ученика " [www.rg.ru. цит. по www.5ballov.ru – "Новости" от 15.12.2004.].

Александр Семенович Бубман, заслуженный учитель России: "Вы знаете, что по проверке PIZA (это международное исследование школьников проводилось в 32 странах мира) мы заняли 27-28 место. Это не значит, что мы плохо учили – просто учили другому. Мы готовили блестяще информированных ребят, а умению применять знание на практике, самостоятельно ставить задачи и искать пути их решения уделяли мало времени. Вот почему мы провалились" [www.russ.ru/culture/education/20041110.html].

Продолжая разговор о рынке стран в образовании, нельзя обойти вопрос о ВТО, в которую Россия твердо намерена вступить. Вероятно, с этим связаны такие формулировки, как "мировой рынок образовательных услуг", встречающиеся в документах, готовящихся в недрах нового министерства, отвечающего за образование. Следует, однако, иметь в виду, что те страны, которые уже давно находятся в ВТО и имеют, в отличие от нас, большой позитивный опыт развития международного сотрудничества и конкуренции в сфере образования (США, Европа) крайне осторожно относятся к распространению принципов ВТО на эту сферу. В частности, в 2001 г. президенты четырех представительных общественных структур  подписали очень короткую, но емкую Совместную декларацию по высшему образованию и Генеральному соглашению по торговле услугами (ГСТУ): "Наши соответствующие страны не должны делать шаги в услугах высшего образования (включая образование для взрослых и другие образовательные услуги) в контексте ГСТУ. Поскольку такие шаги уже сделаны в 1995 году, не должно быть впоследствии подобных шагов" ([http://www.aic.lv/ace/gats/jointdec.html Joint Declaration on Higher Education and the General Agreement on Trade in Services.]).

В обосновании, предваряющем эту декларацию, авторы излагают, в частности, такие принципы и объяснения, которыми они руководствовались:"Высшее образование существует для обслуживания общественных интересов и не является "товаром широкого потребления", факт, который члены ВТО признали посредством ЮНЕСКО и других международных или многосторонних организаций, конвенций и деклараций…

Давая данный публичный мандат, обязанность регулирования высшего образования должна оставаться в руках компетентных органов любой соответствующей страны. Ничто в международном соглашении по торговле не должно ограничивать эту обязанность в любом виде…

Высшее образование различается существенно от большинства других секторов услуг, по этой причине его публичный мандат является типично высокой степенью правительственного влияния на предпосылки высшего образования, сосуществуя с частным финансированием и коммерческой деятельностью. Эти публично-частные смеси проникают не только в данный сектор, но, реально, внутрь каждого учреждения…

Системы публичного и частного высшего образования переплетены и взаимозависимы. Таким образом, невозможно эффективно выделить определенные субсектора, такие, как образование для взрослых или определенный тип учебного заведения, например, частной собственности, для целей ГСТУ без воздействия на другие части системы…

Очень мало известно о последствиях включения торговли образовательными услугами в ГСТУ, в том числе на качество, доступ и равенство высшего образования, на регулирование систем высшего образования национальными официальными органами и на публичные субсидии в высшее образование. Потенциальный риск включения высшего образования в ГСТУ может быть очень существенным…

Исключительно трудно ясно определить, какие образовательные услуги предоставляются строго на коммерческой базе, из-за смешивания государственного и частного во всех системах и в пределах многих учреждений высшего образования (все выделения жирным шрифтом сделаны авторами Декларации," (ср. с заявленным в том же году в нашей стране: "Мы должны четко разграничивать сферу бесплатного образования, сделав доступ к нему справедливым и гарантированным, и платного, дав ему адекватную правовую основу").