Образование: рынок "медвежьих" услуг?

Индустриальное общество – сведение образования к обучению

Если бы школа действительно занималась именно образованием, развитием ребенка, молодого человека, то отмеченное выше явление – деквалификация обучающегося как такового, как человека, специально погруженного в образовательный процесс, – следовало бы однозначно трактовать как явление отрицательное и учитывать в результатах деятельности заведения со знаком минус. Однако, не все так просто. Индустриальному производству, которое уже становится атавизмом в экономически развитых странах, в массе своей нужны не столько пытливые искатели новых знаний, впечатлений, ощущений, сколько дисциплинированные "винтики", объекты, а не субъекты, исполнители, а не творцы, если угодно, "работополучатели", а не "работодатели", наемные работники, а не предприниматели (специалисты полагают, что в любом обществе доля людей, склонных к предпринимательству, составляет примерно 5%). Именно этот продукт в качестве реального массового и дает школа, действующая по стандартным технологиям в рамках ставшей за несколько веков самой массовой классно-урочной технологии.

Навык работы "на показатель" как наиболее типичной для индивида (или малого коллектива) в сложном механизме производства индустриального типа, формируется именно в школе, где впервые человек встречается с внешней формализованной "оценкой".

Конечно, обще-индустриальной тенденции "школа-завод" (заведение) в той или иной степени противостоит "школа-семья", соответствующая традиционной российской культуре общения. Хорошая школя, в том числе и высшая – это не механизм, а организм, "Альма-матер". Поэтому "академическая мобильность", строго говоря, сродни беспризорности, если она переходит определенную границу. Такая опасность особенно велика сейчас в Западной Европе.

Но основной в рамках индустриального общества остается линия механическая, а не органическая. Больше всего школа Я. Коменского, как и современная, похожа на такую "живую машину", как гетерогенная мануфактура. Из опыта других производств мы знаем, что мануфактурная стадия сменяется собственно машинной по мере замещения "живого труда" овеществленным, происходящим при сочетании двух факторов: наличие технологической возможности замещения и экономическая целесообразность ее реализации.

В случае образования технологическая возможность "в части обучения" предстает в виде компьютеров – "железок", "софта", е-коммуникаций. Экономическим препятствием может являться крайне низкая оплата труда преподавателей. По мере ее снятия "объектно-обучательная деятельность" естественным образом редуцируется, оставляя место и время "субъектно-воспитательному общению" представителей разных поколений в локальном и глобальном масштабах. Межкультурность представляет собой неотъемлемое свойство такого общения уже потому, что каждый субъект – сотворец культуры.

"В части воспитания" вряд ли возможно появление "механических нянь" или любых иных ее аналогов. Даже ТВ (от "телепузиков" для малышей до "последнего героя" и других шоу для старших) – это только суррогат общения, имеющий отрицательные внешние эффекты.

Конечно, такая школа калечит всех обучающихся, но чуть больше страдают от нее представители так называемого сильного пола, природой созданные для внешней поисковой деятельности, преодоления вызовов неопределенной внешней среды. Их успеваемость традиционно ниже средней, что на переходах от одной ступени к другой, опосредованной именно "оценками", опускает их все ниже. А потом мы удивляемся, откуда берется массовое девиантное поведение подростков и молодежи, озадачиваемся "молодежной политикой". И чем "объективнее", механистичнее оценивание, тем меньше шансов у ребят, тем слабее их конкурентные позиции в получении дальнейшего образования.

Похоже, эти простые соображения совсем не приходят в головы энтузиастов ЕГЭ как единственного основания для зачисления в вузы. Исключение, по их мнению, может быть сделано только для победителей всероссийских и международных олимпиад. Между тем, именно высшая школа, прежде всего техническая, но и гуманитарная тоже, предъявляет повышенный спрос на способность к внешней поисковой деятельности на "входе", у абитуриентов, как условию подготовки качественного специалиста "высшей квалификации" на "выходе" из своего образовательного процесса. Специалистов, которые должны стать своими людьми в науке и вообще в "экономике, основанной на знаниях".

Ни в коем случае нельзя винить во всем этом именно школу. Она – всего лишь часть механизма, выдающая именно ту продукцию, для которой она изначально создана и существует. Как и любой другой элемент системы, именуемой "индустриальное общество", каждое учебное заведение само непосредственно работает лишь на некий условный "показатель" (output), а не на реальный конечный результат (outcome), коим является, в конечном счете, будущее страны, мира. Поэтому вполне можно говорить о вырождении образования в индустриальном обществе как его неотъемлемой характеристике.

Разумеется, степень "винтичности" каждого отдельного выпускника школы замерить невозможно технически (умный "объект измерения" может притвориться и "винтиком", и "веником", кем угодно, если надо) и аморально этически. Поэтому показатели воспитанности (например, честности, патриотичности, отзывчивости) не входят в число тех, по которым непосредственно оценивается результат деятельности педагогического коллектива, выражаемый в замерах свойств выпускников заведения. Вычитая из образования воспитание, получаем обучение индивидов, причем отдельно взятых. Именно оно, а не образование как таковое, являющееся взаимодействием людей многих поколений, становится содержанием "государственного образовательного стандарта", предписанного Конституцией, но детально не расписанного в ней. Именно такой, оскопленный в части воспитания, стандарт и становится в нашей стране основой "подушевого финансирования" "образовательных услуг". Редукция образования до обучения дошла уже до такой степени, что очень часто можно встретить словосочетание: "образование и воспитание". Понятно, что в этом случае образование понимается именно в урезанном смысле.

Можно сказать, что внутренняя логика предметно-урочной технологии подталкивает к как можно более ранней профилизации учебного процесса в ущерб общему образованию. Предметники уже появились в нашей начальной школе, а предпрофильное обучение приобрело права гражданства в основной школе, не говоря уже о старших классах. По сути дела в стены школы сейчас как нечто обязательное (хочешь – не хочешь, а выбирай) заводится то, что в советское время было обильно и сугубо добровольно представлено в разнообразных и очень доступных по оплате формах внешкольного обучения (кружки по интересам в домах пионеров, музыкальных, спортивных школах…). Тем самым окончательно утрачивается главное преимущество прежней системы – доступное и качественное общее фундаментальное образование. По сути дела, только общее образование может быть одновременно доступным (в том числе и по затратам со стороны государства) и качественным. Оно же является основой высокой профессиональной гибкости, приспособляемости выпускников к неожиданностям последующей жизни.

К вопросам финансирования мы вернемся в следующих разделах, а пока присмотримся внимательнее к образовательным услугам. Как уже отмечалось в первом разделе, образование как таковое представляет собой разновидность натурального производства. Однако оно неотделимо от взаимодействия образующегося субъекта с внешней средой. Кто-то готов учиться всему сам, используя различные доступные ему средства, например, книги (вспомним того же А.М. Горького). Большинство, однако, получает услуги, связанные как с предъявлением нового учебного материала, так и с проверкой результатов обучения. В соответствии с классической образовательной технологией индустриального типа сам процесс образования включает три фазы освоения нового материала: 1) его предъявление (teaching); 2) собственно освоение (learning), которое всегда было и всегда будет только образованием как таковым, т.е. самообразованием; 3) контроль результата второй фазы и процесса в целом (testing, controlling).

Поэтому формулу, изображаемую коротко LLL (Live-Long Learning), было бы поверхностно понимать как непрерывное повышение индивидом квалификации в тех или иных заведениях профессионального обучения, сопровождаемое получением документа "установленного образца". К сожалению, именно такое понимание сквозит в текстах, исходящих из стен Минобрнауки. К сожалению, глаголы "обучить" и "обучиться" имеют одну форму отглагольного существительного: "обучение". Поэтому часто возникают проблемы при переводе этого широко распространенного термина, например, на английский язык. Обратное не верно. В компьютерных программах перевода teaching переводится как обучение, а learning – как изучение.

Вторая, основная фаза, образовательной услугой не является и не может таковой быть по своей природе. В отличие от нее первая и третья фазы образовательной услугой быть могут хотя бы отчасти.

Будут ли эти образовательные услуги, точнее, услуги, связанные с обучением, оказываться одним и тем же лицом или разными – это вопрос, прежде всего, экономический. Точнее, среди участников третьей фазы всегда есть, во-первых, сам обучающийся, который, все-таки, остается субъектом, во-вторых, субъекты, оплачивающие так или иначе образование, прежде всего, государство и родители (строго говоря, среди них вновь надо назвать обучающегося, так как он платит самым дорогим – временем и качеством собственной жизни , поэтому ему важно не только то, чему он научился, но и то, как долго пришлось обучаться, сколько времени при этом требовалось на неизбежные сопутствующие расходы – транспорт, быт вне семьи, здоровье, в конце концов), в-третьих, субъекты, вступающие в последующем во взаимодействие с обученным – работодатели, коллеги, просто спутники жизни. Будет ли к ним добавлен и тот, кто учил, или его место займет кто-то другой, – и есть вопрос экономического характера. В идеале, конечно, работу преподавателя должен оценивать не он сам, а иной специалист (может быть даже, узкий специалист именно по оцениванию, не являющийся преподавателем). Но этот идеал стоит очень дорого.

По мере развития ИК технологий, особенно в режиме дистанционного образования, "живой труд" преподавателя все в большей мере заменяется "овеществленным трудом", воплощенных в учебно-методических комплексах. Тем самым образование, редуцированное до обучения, сходит на нет, а его место освобождается для образования как такового, ориентированного, прежде всего, на воспитание ("главное – не кем быть, а каким быть") и, следовательно, на взаимодействие субъектов в разновозрастной образовательной среде.

Кроме того, постиндустриальные педагогические технологии все шире используют игровые формы взаимодействия, встроенное, контекстное обучение, при которых описанные выше три типа ролей постоянно смешиваются, если не исчезают вообще. К сожалению, разработки отечественных теоретиков пока гораздо лучше известны и применяются в других странах.

Принцип "один учит – другой оценивает" не является для нашей школы новым, хотя в этом и пытаются нас убедить некоторые пропагандисты ЕГЭ. Министерские контрольные и другие формы выборочной проверки органами образования существовавшего в советские времена процесса обучения были обычным явлением, позволявшим с требуемой степенью точности при приемлемых затратах делать замеры как по отдельным предметам, даже темам внутри них, так и по учебным заведениям. В этом смысле ЕГЭ – не шаг вперед, а много шагов назад. Даже введение его аналогов на рубежах помимо выпуска из полной средней школы (среди них сейчас называются основная средняя школа, начальная школа, первый уровень высшей школы) не даст объективной картины, так как промежутки между "замерами" слишком велики (не менее двух лет), а ориентацию "на показатель" усугубит в непредсказуемо высокой степени.

Для сравнения приведем некоторые данные по стране – эталону для многих реформаторов. В США после 11 сентября 2001 принят Стратегический план на 2002-2007 гг. Департамента образования (DE), нацеленный исключительно на предотвращение формирования социальной базы терроризма внутри страны: No child left behind (что-то вроде нашего "Ни одного отстающего рядом" ) [http://www.ed.gov/about/reports/strat/plan2002-07/index.html]. Миссия этого документа сформулирована так: "To ensure equal access to education and to promote educational excellence throughout the nation" [Гарантировать равноправный доступ к образованию и содействовать превосходному образованию всей нации]. Она конкретизирована в 6 целях (strategic goals): 1. Create a Culture of Achievement (создать "культуру достижений, успеха"); 2. Improve Student Achievement (улучшить успехи учащихся); 3. Develop Safe Schools and Strong Character (развить безопасность учебных заведений и сильный характер учащихся); 4. Transform Education into an Evidence-Based Field (сделать показатели системы образования понятными неспециалистам); 5. Enhance the Quality of and Access to Postsecondary and Adult Education (повысить качество школьного и доступность послешкольного образования, включая образование взрослых); 6. Establish Management Excellence (создать высокоэффективный менеджмент).

Каждая цель разбита на "подцели" (Strategic Objectives). Например, первая цель включает следующие 4 подцели: 1.1. Link federal education funding to accountability for results (связать федеральное финансирование с идентифицируемостью результатов). 1.2. Increase flexibility and local control (увеличить гибкость и местный контроль). 1.3. Increase information and options for parents (Увеличить доступ к информации и выбор для родителей). 1.4. Encourage the use of scientifically based methods within federal education programs (Поддержать использование научно-обоснованных методов в федеральных образовательных программах).

Для каждой подцели сформулированы стратегии ее достижения. Например, для подцели 1.1. приведены следующие стратегии, уже не нумерованные: Provide technical assistance (Обеспечить техническое содействие); Publish a national education performance report (Опубликовать национальный доклад о образовательном исполнении); Create performance-based grants (Создать стипендии, которые основаны на исполнении учащихся); Support Department programs that work (Поддержка проверенных программ Департамента).

Продвижение вперед по каждой подцели запланировано в количественно измеримой форме (показателях - targets) в погодовом разрезе. Например, один из количественных показателей по подцели 1.1. сформулирован так: The percentage of states with complete school accountability systems in place as required by the No Child Left Behind Act (Процент штатов с полным охватом школ системами идентифицируемых показателей, соответствующих Акту "Ни один ребенок не останется в стороне" - For this indicator, a complete accountability system includes annual assessments in grades three through eight in math and reading; the publication of adequate yearly progress targets for each student subgroup; the publication of student achievement data (by school, district, and statewide) disaggregated by race/ethnicity, poverty, disability, and limited English proficiency; and the choice provisions for students in low-performing schools. This entire system is not required to be in place until 2005-2006.

Даже из этого краткого описания видно, что для достижения цели делаются ежегодные сплошные замеры с 3 по 8 класс по двум ключевым "предметам": математика и чтение . При этом внимание уделяется динамике результатов в социальном разрезе, как основе, с одной стороны, принятия решения ребенком (родителями) о целесообразности продолжения взаимодействия с отстающей школой и, с другой стороны, для оказания таким школам адресной поддержки со стороны местного образовательного сообщества.

Стратегическим планом предусмотрено, что проверочные материалы разрабатываются непосредственно в образовательных округах, а аналогичные федеральные материалы применяются выборочно. Это, с одной стороны, экономит федеральные средства и, с другой, включает учителей в "игру на обеих сторонах": и в преподавание, и в контроль его результатов. В результате выстраивается естественная обратная связь обучения и внешнего контроля в режиме learning by doing внутри корпуса учителей.

Обращает также на себя внимание отказ американских специалистов по образованию от дискриминации религиозных организаций в получении средств из федерального бюджета на их участие в образовательной деятельности в средних школах. Например, стратегии реализации подцели 6.6 прямо предполагают конкретные меры, подкрепленные к тому же соответствующим количественным показателем: Remove barriers to the full participation of faith-based organizations. We will publish grant announcements in non-traditional publications read by community- and faith-based organizations. The Department will clarify in grant announcements that faith-based organizations are eligible to apply on the same terms and conditions as all applicants. We will promulgate policy of non-discrimination and equal treatment for community- and faith-based organizations… Eliminate statutory barriers to full participation of faith-based organizations. We will work with Congress to identify and remove statutory barriers to the participation community- and faith-based organizations.

Отсутствие чего-либо близкого, похожего в нашей практике государственного управления, имевшей в недавнем прошлом тотально плановый характер не должно удивлять. План ГОЭЛРО был разработан только один раз людьми, получившими образование еще "до 1917 года". Если не считать отдельные целевые программы стратегического характера, рассчитанные на ряд лет и имевшие каждая свой временной горизонт, в последующие годы и десятилетия основным горизонтом хозяйствования в стране был год. Не было случая, чтобы за невыполнение пятилетнего плана снимали с работы или исключали из партии. А в годовом формате система материальных балансов, заимствованная из традиционного крестьянского хозяйства и насчитывавшая тысячи позиций, не столько увязывала потоки различных благ, сколько "рвала по живому" своими временными границами конкретные технологические связи. Результатом стала массовая утрата управленческими кадрами навыков перспективного мышления. Нынешняя ситуация в банковской сфере также не дает возможности строить сколько-нибудь длительные "бизнес-планы".

Следует также иметь в виду, что академические разработки по методологии программно-целевого планирования, подготовленные в 70-начале 80-х годов прошлого века учеными ЦЭМИ АН СССР и других научных коллективов, были жестко привязаны к плановой системе управления экономикой в целом и поэтому практически не пригодны для применения в современных условиях. Точнее, чем настойчивее будут попытки их применения сейчас, а это уже наблюдается, тем к большему хаосу в управлении страной они приведут, если уже не приводят.

По мере удешевления средств тестирования, контроля результатов обучения, вполне может развиваться независимый рынок соответствующих услуг. Его потребителями являются, прежде всего, учебные заведения и работодатели. Развивался он и нашей стране. Например, Центр централизованного тестирования Минобразования России по более чем доступным ценам (не более 150-200 рублей за один предмет в ценах 2003 г.), на сугубо добровольной основе уже в период широкого экспериментировании по ЕГЭ осуществлял до 1,5 млн. человеко-тестов. Результаты этого тестирования столь же добровольно учитывали около половины российских вузов, которым это экономило много финансовых и организационных затрат, не говоря уже о снятии проблемы частичной потери управляемости процессом со стороны приемных комиссий, особенно при устной форме вступительных испытаний. Разумеется, эта экономия достигалась за счет вынесения вовне относительно второстепенных испытаний, например, обязательного испытания по русскому языку.

Замена в этой сфере рыночного механизма государственным, как это мыслится адептами ЕГЭ, в том числе и в новом Министерстве образования и науки, также представляет собой шаг назад, требующий больших бюджетных затрат без тех реальных гарантий качества, которые дает рынок по сравнению с монополией.

Ссылки на зарубежный опыт, в том числе США, свидетельствуют, возможно, о заблуждении уважаемых авторов таких ссылок, и наверняка – о вольном или невольном введении ими в заблуждение читателей, в том числе и самых высокопоставленных.

"Эксперимент по введению единого государственного экзамена, проводимый в последние годы в России, во многом основан на американском опыте приема абитуриентов в высшие учебные заведения, сдающих при поступлении в вуз единые для всех тесты" [Замулин, Капустин, Константиновский, Покровский, Почта, Радаев, 2004].

Тесты в США, во-первых, не единые, а разные, проводимые конкурирующими заведениями, во-вторых, не государственные и обязательные, а частные и добровольные, в-третьих, сдаются не при поступлении в вуз, а гораздо раньше, обычно за год с лишним до окончания школы, в-четвертых, могут сдаваться не один раз в году, а многократно, в-пятых, могут сдаваться "в один присест" сразу по 4 "предметам" для предъявления в любом вузе, а не по 4-5 из 10-15 по выбору в зависимости от предполагаемого профиля дальнейшего обучения…

Например, один из самых распространенных тестов, ACT (www.act.org), применяемый в США с 1959 г., сейчас только в половине штатов применяется выпускниками более чем половины старших школ, его продолжительность составляет почти 3 астрономических часа, не считая факультативного получасового эссе, которое реально начнет практиковаться только с февраля 2005 г. Всего задается 215 вопросов, или менее минуты на 1 вопрос (в том числе: английский – 45 минут на 75 вопросов, математика – 60 минут на 60 вопросов, чтение – 35 минут на 40 вопросов и "науки" – 35 минут на 40 вопросов) с небольшим перерывом после первых двух частей теста. В 2004 г. на 1,2 млн. старшеклассников пришлось более 2 млн. тестирований, т.е. каждый будущий абитуриент в среднем дважды делал попытки в течение года: в октябре, декабре, феврале, апреле или июне года, предшествующего году окончания полной средней школы. В некоторых штатах предоставляется дополнительная попытка в конце сентября. Цена одного стандартного тестирования с рассылкой результата в 4 вуза – 28 долл., а с включением эссе – 42 долл.

На самом деле, большинство вузов США по подавляющему большинству образовательных программ осуществляют прием студентов без традиционных вступительных экзаменов, в основном, на основе результатов, полученных на предшествующих уровнях обучения, подтвержденных результатами независимого тестирования. Отказ от прежних вступительных экзаменов позволил большинству вузов США реализовывать ранний прием студентов всех категорий, включая иностранцев (в течение всего учебного года, предшествующего началу периода обучения).

Так, для поступающих на первый курс прием документов и предварительное зачисление производится в течение последнего года обучения в средней школе. Основанием для приема студентов на первый курс служат школьные документы (включая характеристику будущего студента) с результатами его обучения за предыдущие годы и результаты независимого тестирования, проведенного в течение предпоследнего года обучения в школе или на летних каникулах, предшествующих началу последнего года обучения. Большинство вузов рекомендует потенциальным студентам представить все документы, необходимые для зачисления, до 1 – 15 ноября и, во всяком случае, не позднее 31 декабря года, предшествующего тому, в котором они осенью планируют приступить к обучению.

Существует несколько агентств, производящих независимое тестирование поступающих в вузы США. Большинство университетов предлагает абитуриентам пройти один из таких тестов: ACT (www.act.org) или SAT (www.collegeboard.com).

Результаты тестирования направляются в вуз непосредственно организацией, проводящей тестирование. Окончательное зачисление студентов производится после завершения обучения на предыдущем уровне и представления соответствующих документов об образовании, при условии, что представленные документы и полученные результаты не противоречат ранее полученным результатам. Для студентов, предварительно зачисленных в вуз, но еще не приступивших к регулярным занятиям, как правило, организуются специальные занятия и/или экзамены, позволяющие им проверить восполнить некоторые пробелы в ранее полученном образовании.

Как видно из описанного выше, ни традиционная практика приема в российские вузы, ни экспериментальная – Единый государственный экзамен – не имеют ничего общего с тем, что в настоящее время применяется в вузах США. Отказ от традиционных вступительных экзаменов – это их реакция на растущую массовость высшего образования, которая оказалась не совместима с ранее сложившимися процедурами приема по их пропускной способности. Кроме того, растущая интернационализация высшего образования и стремление дойти до каждого потенциального студента также способствовали отказу от вступительных экзаменов в каждом отдельном вузе непосредственно перед началом занятий. При этом индивидуальность подхода при принятии решения во многом не только сохранилась, но даже усилилась.

Похоже, что вузы США не принимают на веру ни один источник информации об абитуриенте, а устраивают перекрестную проверку каждого из них: текущей успеваемости за ряд лет, тестирования в одном из нескольких конкурирующих между собой специализированных агентств, итоговых школьных документов. Кроме того, учитываются иные документы – характеристики, рекомендательные письма, свидетельства о тех или иных отличиях, включая особенности поведения. Понятно, что в такой ситуации понятие проходного балла теряет смысл, хотя конкурсные процедуры (отбор) заведением применяются, если поток поступающих превышает его пропускную способность.

Это говорит о том, что известное положение нашей Конституции ("Каждый вправе на конкурсной основе бесплатно получить высшее образование") может иметь самые разные формы реализации в зависимости от того, как понимается и интерпретируется словосочетание "конкурсная основа". В любом случае ответственность вуза за качество обучения выпускаемых им специалистов начинается с его ответственности за качество приема.

В целом, говоря об изменении характера образования в индустриальном обществе по сравнению с традиционным, можно сказать, что рыночному характеру этого общества соответствует постепенное формирование разнообразных рынков многочисленных образовательных услуг. Помимо уже названных различных, отнюдь не сводимых друг к другу услуг, связанных с обучением, – преподавания и проверки результатов, – которые сами, в свою очередь начинают делиться на разработки соответствующих компьютеризированных комплексов и их непосредственное обслуживание, можно назвать консультирование по формированию индивидуальной образовательной программы, по пользованию разнообразными техническими средствами (от книг в библиотеках до мультимедийных интернет ресурсов).

Тем не менее, как показывает и наш, и зарубежный опыт, расширение рынка услуг контроля над "показателями" на выходе не остается без последствий для рынка услуг преподавания. Действие принципа "что проверяют, тому и обучают" во многом превращает преподавание из нормальной услуги в "медвежью". Обучаемый думает, что его учат для жизни, а на самом деле – для демонстрации "показательного" результата непосредственно по выходе из учебного заведения. Строго говоря, "медвежий" характер имеет и услуга так называемой "объективной" проверки. Если субъект проверяется "объективно", значит, он оценивается не как субъект, а как объект. Возможно, этого и достаточно для успешного функционирования классического индустриального общества, но уже отстает от требований современной жизни.

К этим требованиям мы вернемся чуть позже, а пока продолжим тему разнообразия рынков образовательных услуг. Выше это разнообразие рассматривалось объектно, т.е. с точки зрения объекта услуги. Сейчас перейдем к субъектной стороне дела. Можно назвать, по крайней мере, три разных типа субъектов образовательных услуг: преподаватели, заведения и общества (страны). На каждом из этих рынков действуют свои законы, не всегда описываемые во вводных учебниках экономической теории.