Христианство и педагогическая деятельность

Общий исторический обзор основных педагогических течений

После Спенсера идеи Руссо развивал наш русский гений — Л. Н. Толстой (1828—1910). Он сделал из всех идей Руссо анархическое заключение, в котором, кроме призыва к бунту против современности, есть, однако, и драгоценные зерна.

Основная мысль Толстого: все в истории человечества было насильственно и искусственно. Толстой отрицает все. В искании неискусственности, естественности у него все умирает: семья, школа, общество, государство, армия, Церковь. Такое построение является чисто абстрактным и в своей абстрактности радикальным пониманием христианства и, собственно говоря, является уже выходом за пределы христианства, которое пришло спасти мир, преобразовать его, а не отрицать. Толстой отрицает не только возможность воспитания, но даже и право на него: у него нет права вмешиваться в жизнь ребенка, которая сама в себе таит начало регуляции. Он доводит идеи Руссо до конечного предела, предоставляя действовать в деле воспитания не человеку, но природе. Отсюда вытекает, естественно, отрицание школы в нашем понимании.

Школа Толстого — полный анархизм. До известной степени элементы анархизма существуют и в системе воспитания детских садов, так как здесь не принуждают ребенка принимать участие в играх и занятиях, но за свободой ребенка в детском саду всегда стоит внимательный педагог, который не только ограждает ребенка от опасности, но и активно направляет его работу, стараясь увлечь, привлечь ребенка. У Толстого есть черты сентиментализма в его системе — он так умиляется природой ребенка, что снимает всякие препятствия перед ребенком в его действиях. Толстой верит в естественную благость человеческого духа и в то, что человек может сам найти себя, если ему не ставить препятствий. Единственно, в чем выражается возможность участия посторонних взрослых в жизни ребенка — это помогать ребенку проявить любовь.

В чем же справедливость взглядов Толстого? Мы слишком часто строим школу, не считаясь с интересами ребенка. Мы в этом случае идем не за ребенком, а за нашими планами, и это нежелание считаться с ребенком вызывает у Толстого обратное желание — предоставить ребенку абсолютную свободу. Справедливо у Толстого то, что человеческая душа должна пройти свой путь, что внешне невозможно устранить того, что растет изнутри.

Чрезвычайно важно умение слушать внутренний закон роста души, и можно иногда сказать, что лучше не иметь никакой системы воспитания и совершенно не воспитывать ребенка, чем делать то, что насильственно должно его переделать и только испортить. Тайна человеческого роста настолько индивидуальна, что тот, кто только помогает в этом ребенку, — делает лучше, чем тот, кто что-то навязывает. Психопатология указывает нам, что много ошибок и преступлений явилось следствием духовных искривлений в раннем возрасте.

В педагогическом анархизме критическая часть довольно верна, но нельзя из этого делать вывод, что в душу ребенка нельзя ничего вносить. Если не внесут воспитатели, то внесет улица, окружающая обстановка жизни. Это право привнесения должно быть у родных ребенка и педагогов. Невозможно отрицать право на воспитание, на воспитывающем лежит задача и обязанность угадать не только талант или способности ребенка, но, что гораздо важнее, — логику внутреннего роста. Крайне важно помочь ребенку найти самого себя, и нельзя ограничиваться беспрестанными приказаниями в деле воспитания. По Толстому, добро рождается само по себе, — и на это надо сказать, что нельзя не признать существования начатков естественного добра. Однако ребенку необходимо дать все, что ему нужно, как даем мы растению влагу, тепло, возможность укрыться от холода. Натурализм же Толстого, поскольку он направлен против религиозного подхода к душе ребенка, ничем не может быть оправдан.

Толстой имел большое влияние не только в России, но и в Америке, Англии, Скандинавских странах. Всюду есть близкие к нему или параллельные течения, как пример укажу талантливого немецкого педагога [...], который строит воспитание на принципе «Школа есть радость»; немецкий педагог Линда создал течение, которое можно назвать «педагогика индивидуальности», — по его мнению, надо предоставить полный простор индивидуальности в ее развитии. В детском саду все это возможно, но построить на этом все воспитание нельзя.

В истории европейской педагогической мысли огромное место принадлежит второму течению, связанному с развитием научных методов. Если от Руссо пошло внимание к личности ребенка в целом, то от этого течения пошло внимательное изучение природы ребенка в ее отдельных сторонах. Родоначальник этого течения — Гербарт (Herbart, 1776-1841).

Благодаря апперцепции, по учению Гербарта, в душе происходит непрерывное слияние прежнего и нового опыта. Так как человек обладает абсолютной памятью, все образы держатся в душе, происходит даже борьба образов, в которой одни побеждают и держат других «угнетенными», бездейственными. Из борьбы образов объясняет Гербарт чувство и волю. Таково его психологическое учение, его идеи внутренне сродны основному тону современной культуры, для которой главное — это приоритет ума, развитие интеллекта. Правда, против этих положений было признание за душой области иррационального, человеческая душа не делится без остатка на разум. Но все же интеллектуализм чрезвычайно типичен для современной культуры. Психология Гербарта чрезвычайно этому соответствовала, и в этом отчасти причина его успеха; с другой стороны, он, несомненно, удачно осветил целый ряд педагогических вопросов. Его система в своих основах упрощенна, но эта упрощенность была обусловлена практичностью его построения и создала ему славу. Гербарт дал толчок к учению о развитии ребенка. Этим было положено начало педагогической психологии или, иначе говоря, — психологии ребенка.

Штрюмпель (Strumpel, 1812—1899), последователь Гербарта, в книгах «Педагогическая патология» и «Педагогическая психология» уже прямо говорит о законе психического развития ребенка.

В 1881 г. вышло первое исследование физиолога Прейера о ребенке, из чего развилась современная психология детства. Существует целое направление «экспериментальной педагогики». Такое название, собственно, не имеет под собой основания, так как всякая педагогика экспериментальна: она мгновенно дает ответ жизни на всякий педагогический прием. Лучше поэтому говорить о влиянии экспериментальной психологии на педагогику. Так, в школах применяются при запоминании те приемы, которые разработала экспериментальная психология.

Из этого можно легко сделать и неправильный вывод, что педагогика должна быть всецело основана на психологии. Это не так. В педагогике существуют две основные стороны, и их надо постоянно иметь в виду. Первая — это цель педагогического воздействия — и эта сторона может быть освещена лишь философией (этикой, философией религии, эстетикой). Вторая сторона — это тот материал, над которым работают педагоги: и здесь, при изучении души ребенка, решающее слово принадлежит психологии. Думать, что все зависит от материала, и таким образом упускать из виду цель — ошибочно.

Для педагога важно понимать дитя во всех его сторонах, но надо ясно сознавать, куда мы хотим вести ребенка. Часто кажется, что последнее ясно «само собой». Отчасти это верно, поскольку, например, истинность и значение христианства являются бесспорными, но не следует забывать явных и тайных внехристианских и антихристианских течений в современной жизни.

Попытка, строить, всю педагогику на одной психологии, не анализируя и не уточняя целей воспитания, не только ведет к беспринципности, но возводит в принцип эту  беспринципность.

Подводя итоги сказанному, подчеркнем, что развитие педагогической мысли шло под влиянием трех течений. Первое — это педагогический натурализм. Открытие и особое внимание к светлым сторонам детской души, от Руссо и до Толстого, привело в крайнем своем выражении к анархизму в деле воспитания. Другое течение — это научное изучение детской души, психология ребенка. Это течение, начиная с Гербарта и Штрюмпеля, дало научную психологию детства. Надо отметить, что эта психологическая линия не связана с превознесением природы ребенка, и, главным образом, это есть перенесение центра тяжести на изучение ребенка, с довольно беззаботным отношением к тому, что находится за пределами научного изучения. Однако, кроме изучения материала, безусловно, необходимо знать цель воспитания, т. е. надо уяснить философскую сторону вопроса, которая при том или ином разрешении может коренным образом изменить постановку воспитания. В связи с чисто научным, психологическим подходом к школе сюда же следует отнести и все реформаторские стремления в школе, защитников так называемой «новой школы».

Это чисто педагогический эксперимент, связанный с ростом наук о ребенке. В качестве примера такого реформаторства приведем опыт г-жи Панхкэрст.

Система г-жи Панхкэрст, к краткому описанию которой мы приступим, имела сразу очень большой успех в англо-саксонском мире: в Англии за короткое время открылось до 2000 школ по ее системе, по ней были устроены также многие школы Нью-Йорка, не говоря о большом их количестве по всей Америке. Суть «нового строя» в следующем. Если мы требуем от ребенка изучения им курса по определенной программе, то для нас как бы безразличен ритм интереса ребенка. Для нашей школы типично отсутствие исследования ритма интересов. Это часто создает несоответствие внутренней направленности ребенка и на целый год созданного «расписания уроков» и нередко приводит к тому, что ребенку неинтересно и тяжело в данный день заниматься данной программой.

На возникающий вопрос: как дать ребенку то, что его интересует, новая система школы дает ответ в виде идеи «договора» ученика с учителем. Они составляют определенный договор сроком на один месяц, причем от ученика требуется пройти определенную часть курса, а от учителя — помогать ему в этом в любое время. Учитель объясняет ученику его недоумения, «спрашивает» его тогда, когда ученик овладеет материалом. Поставлен только рубеж времени, учитель помогает ученику в «кабинетной» работе. Таким образом, получается революция в школе: класс как организм как будто исчезает. Однако фактически то органическое, что есть в классе, не исчезает совсем: ученики все же не работают индивидуально, но группами большей или меньшей численности.

Эта система дает детям вместе со свободой и чувство ответственности и представляет отчасти переход режима детского сада в школу. С другой стороны, здесь есть все же устранение школы как организма, и класс с его социальным взаимодействием пропадает. Это как бы превращение средней школы в «университет» (ибо каждый ученик работает самостоятельно и лишь сдает раз в месяц свои работы) имеет громадный успех в саксонском мире, именно в силу наличия договора, обладающего заветным строгим характером.

Нельзя сказать, чтобы эта система легко подходила к психологии Европы и Востока. Опустошения в школе в связи с применением нового метода весьма значительны и имеют такой радикальный характер, что сама жизнь вносит поправку: дети не могут всецело овладеть своим временем. В нем интересна тенденция — следовать за аритмией ребенка, но это, однако, бывает весьма двусмысленно. Проблема естественного управления детской душой остается не только вопросом такта педагога, но и системы.

Остается еще третье течение, оказывающее большое влияние на педагогическую теорию и практику. Это социально-педагогическая тенденция. Руссо совершенно отстраняет влияние социальной среды, для него это отрицательный фактор. Но социальная среда есть важнейший проводник формирующих человека сил. Через нее ребенок легко получает даровое наследие опыта жизни предыдущих поколений. Эта пронизанность социальным материалом должна была быть когда-нибудь неизбежно учтена, и это естественно произошло в XIX веке, в веке увлечения массовыми движениями. Социология, как наука, впервые созданная Огюстом Контом, повлекла за собой возникновение социальной психологии и затем социальной педагогики.

Первое крупное имя в последней — это имя Наторпа (Natorp, 1854—1942), философа знаменитой Марбургской школы. Горячий защитник объективного идеализма, прекрасный историк, он формулирует свои педагогические идеи в книге «Социальная педагогика». Педагогическая мысль Наторпа настолько же проста, насколько и ценна: человек должен быть воспитан не для индивидуальной жизни, а для жизни с другими.

У Руссо мы видим культ «естественного» развития индивидуума для того, чтобы он мог найти себя. Здесь уже другое — школа должна помочь ребенку развить социальные функции для жизни в обществе. Выдвигается идея общности, жизни для целого, но не для себя. Если школа атомизирует детский материал, то это является в глазах Наторпа огромным вредом: школа невольно создает в развитии ребенка эгоцентризм, часто переходящий в эгоизм.

Социально-педагогические тенденции сильны и в Америке, где социально-педагогическая мысль развивалась по своим мотивам. Америка — это классическая страна социальной активности и культуры. В ней существует целый ряд социальных институтов, работающих дружно и совместно, в ней глубоко развито сознание общественности культуры: индивидуум должен иметь простор активности, и в то же время работа его должна проходить совместно с коллегами. Для выдающегося американского педагога Ко (Coe, 1859—1952) социальный идеал рисуется как идеал «Demokracy of God », т. е. не как Царство Божие, а как «демократия» Божия...

Другой американский философ-эмпирик Дьюи (Dewey, 1859— 1952) в книге «Школа и общество» смотрит на школу как на социальную единицу, где между детьми неизбежно возникает процесс социального взаимодействия. Мы знаем, что старая школа действительно атомизировала детей, отъединяла их друг от друга, в чем, однако, был свой плюс — рост чувства личной моральной ответственности. «Я должен дать ответ» — это укрепляло и развивало личность. В прежней школе, однако, совершенно не было использовано желание детей помочь друг другу (часто в виде подсказки) — хотя и такое желание надо использовать. Надо также помнить, что наше мышление социально как по своим корням, так и по своему процессу. Наше мышление диалектично (в смысле платоновской диалектики) и никогда не развивается у изолированного человека. Этот процесс настолько естественен, что иногда остается незаметным и даже до конца не ясным.

Конечно, рядом с этим вопросом и из него выдвигается вопрос авторитета, влияния одного ума на другой. Это влияние так же должно быть педагогически использовано, как и всякий социальный процесс: если мой сосед по классу решает свою задачу ровно и спокойно — то это спокойствие может укрепить и мои силы. Всякая научная работа есть также социальный процесс, и не существует изолированности ума.

До сих пор школа проходила мимо этого богатого материала, мимо могучего влияния детей друг на друга, не все это было учтено и воплощено до конца. Школа должна использовать процесс естественного взаимодействия между детьми. Задача школы не только в том, чтобы дать индивидууму «стать собой», но и в том, чтобы дать развитие социальных сил в нем. И нам, христианам, ясно, что это течение имеет внутреннюю христианскую правду, ибо Церковь есть освященный факт социальной связности людей. Раскрытие в школе того, чем человек может помочь другому человеку, очень важно. В школьном деле социальная стихия до сих пор не была понята в своем добре, благе.

Коснемся еще близкого течения, созданного Кершенштайнером (Kerschensteiner, 1854—1932), выдающимся мюнхенским педагогом, являющимся создателем «трудовой школы». Он считал неверным положение, что школа должна только учить, не используя естественных движений ребенка. Школа должна быть лабораторией жизни, местом, где дети делают вместе все, что относится до их жизненных потребностей. Дети должны не только учиться в школе, но жить в ней полной жизнью: принимать участие в приготовлении еды, уборке помещений, мытье посуды и т. д. Это — использование школой своей социальной структуры.

В трудовой школе можно отметить три главных мотива. Первый мотив социально-педагогический, по которому школа является лабораторией жизни. В ней проходят все процессы жизни, и нужно, чтобы школа была целостной системой, из которой они не были бы выключены. Второй мотив — методический. Обычно школьное дело покоится на отсталых методах, от ребенка требуется только пассивное внимание и следование за учителем. Однако усвоение происходит лучше при самостоятельной активности ребенка. В этом, собственно, и состоит суть знаменитого принципа наглядности, о котором говорил уже Коменский. Не следует знакомить ребенка с теми или иными предметами лишь с помощью слова — нужно показывать им самые предметы. Нужно не только словами, но и всей полнотой ощущений вводить ребенка в изучение предмета.

Этот принцип, являющийся элементарным требованием методики, бесспорен; применение его дает живое, полное восприятие. Однако он часто истолковывается ошибочно в психологическом отношении. Его психологическая предпосылка состоит в том, что образы беднее, чем восприятия, и потому скорее угасают; эта разница между образом и восприятием приводит к утверждению, что образ является ослабленным ощущением (Юм). Однако этот психологический факт в свете современного исследования недостаточен и неверен, так как и восприятия могут быть бедны, бледны и подвижны.

Но раз зашаталось психологическое основание принципа наглядности, то не теряет ли он свое значение вообще? Так как самый термин «наглядность» связан с учетом различий восприятия и представления, то законен вопрос, не падает ли принцип, раз падает его прежнее основание? Ответ на этот вопрос ясен: принцип наглядности, по своему педагогическому содержанию, шире и глубже момента наглядности, поэтому при перемене психологической стороны он сохраняет свое значение. Какой же смысл мы должны вложить в него в таком случае? Для уяснения этого, представим себе, что учитель рассказывает детям о Крыме. Весь рассказ состоит из частей описательного характера, но до тех пор, пока эти части в восприятии не будут синтезированы, у ребенка не будет о Крыме целого представления. Трудность создания образа именно в этом. Непосредственное восприятие предмета ценно именно потому, что оно облегчает нам синтез материала. Все дело именно в этом синтезе. С другой стороны, именно в силу первенствующей роли синтеза в восприятии описание предмета иногда может быть ярче, чем образ. Например, описание Гоголем Днепра, наверное, более ярко, чем то впечатление, которое дает сама река. Затем характер описания отдельных сторон большого города может дать большее представление, чем личный осмотр, при котором многое ускользает.

Следовательно, утверждение, что восприятие всегда сильнее образа, неверно, а суть лишь в том, что при восприятии синтез материала дается легче, чем, если дано словесное описание предмета. Но синтез может быть достигнут и иначе — именно «трудовым путем». Чтобы понять это, укажем, что истинное знание предмета мы имеем тогда, когда можем произвести разложение и сложение его (например, если дело идет о велосипеде, о машине) — это высшая стадия того, что было в понятии наглядности.

Важна не яркость восприятия сама по себе, но важен процесс схватывания сути предмета через разложение и сложение. Настоящее знание выражается не в том, чтобы пассивно отличить истинное от ложного, но в том,  чтобы иметь возможность суметь это передать другим; в отношении же предмета это же знание выразится в том, чтобы самому сделать предмет, в крайнем случае нарисовать его, сделать модель. Поэтому хорошо ребенку видеть предмет, о котором идет речь в классе, а еще лучше уметь его сделать, уметь хотя бы точно нарисовать, сделать модель — такое трудовое усвоение предмета выше просто увиденного.

Необходимо, чтобы дитя при восприятии предмета имело возможность проявить активность. В любом учебном предмете можно дать простор самодеятельности ученика, выражающейся в «создании» (рисовании, лепке, модели) частей или всего предмета. Таким образом, трудовое значение возвращается к Сократовскому принципу: «Я знаю хорошо лишь то, что умею сделать». В этом и есть принцип трудовой школы.

Третий мотив этой школы — это то, что школа есть община, цельный организм, в котором должен быть простор для социального взаимодействия. В школу включены таким образом все процессы жизни, и дети сами обдумывают, как лучше выполнить все встающие перед ними задачи. Об этом мотиве мы говорили выше.

Все это легло в основу плана Кершенштайнера. Идея трудовой школы очень ценна и глубока, но она все же не приводит нас к идеалу целостной школы, которую ищет наше время.

Совершенно бесспорно, что нужно освободиться от интеллектуализма, нужно дать простор активности ребенка, но это еще не есть раскрытие личности ребенка. Все же и трудовая школа занята тем, чтобы научить ребенка — она лишь дает лучшие (трудовые) методы для этого. Но разве школа должна больше всего учить ребенка? Этот взгляд на школу навязывается государством и жизнью. Это, конечно, неплохо, но нет ли, кроме учения, другой задачи перед школой? Выходит, что школа помогает тому, чему, собственно, ребенок может научиться без школы. Писарев, высказывая критические соображения по этому поводу, говорил: не в том дело, чтобы ребенок, пройдя школу, знал все, но нужно, чтобы ребенок знал, как удовлетворить свои запросы. Школа, по его мнению, не заменяет самодеятельности ученика — она должна помочь ему лишь в том, что он не может сделать сам.

Идея «энциклопедического» образования, так нравившаяся Коменскому, дает неправильное представление о роли школы: надо приготовить дитя к тому, чтобы его интересовал весь мир, а это будет уже его дело, как ему охватить мир и понять его, — ибо надо помочь детям лишь в том, в чем без помощи посторонних они не могут обойтись.

Это главный принцип при построении теории школы: школа должна помочь детям стать самостоятельными, крепкими, здоровыми людьми, школе нечего бояться, если при решении этой главной задачи, некоторые  частные задачи окажутся нерешенными.

Неправильно, когда школа хочет всему обучить ученика — лучше оставлять учеников кое в чем голодными. Пробудить в них чувство умственного голода — это значит оставить детям жажду искать дальнейшего.

Если школа и помогает интеллекту, то нельзя забывать того, что интеллект может во многом сам выбраться на свой путь. При развитии интеллекта участие взрослых, по существу, гораздо меньше, чем при развитии других сил души.

В большинстве случаев школа не поспевает за ходом интеллекта. Громадное упущение в школе — это то, что организация внутреннего мира остается без всякого внимания. Должен быть восстановлен идеал целостности воспитания, чтобы оно охватывало всю личность ребенка, должна быть одновременно с этим восстановлена иерархия педагогических ценностей. Развитие ума путем обогащения его определенным материалом должно занимать второе место, нельзя и не  нужно знать ученику «все».

Нужно развивать свои умственные силы и уменье ставить и разрешать вопросы, которые ставит жизнь.

Не нужно подготовлять интеллект, а нужно лишь следовать за ним, отвечать на его запросы.