Гуманные отношения в детском возрасте

В экспериментах Аронфрида ребенок, наблюдая экспрессивные выражения боли от действия электрического тока у взрослого, по его просьбе, подсказке (подчеркнем это!) выключал механизм. Этот акт Аронфрид расценивал как эмпатийный, но разделял его на непосредственную эмоцию и действие, которое следует за сопереживанием и опирается на обратную связь. Позднее, в 1970 г., Аронфрид развел эти два процесса ввиду их психологической разнородности, отводя эмпатии роль эмоционального механизма альтруистического акта, понимаемого им как психологический компонент предуготованности индивида к определенному действию, основанному на предчувствии результатов поступка для другого индивида и предполагающему полное мотивационное бескорыстие. Таким образом, Аронфрид фактически вычленил из эмпатийного акта альтруистическое действие, придавая ему самостоятельное психологическое содержание.

В контексте просоциального поведения в американской психологии рассматривается проблема альтруизма/Субботский, 1977/. Философско-этическая традиция, берущая свое начало от О. Конта, утверждает альтруизм как нравственный принцип, заключающийся в бескорыстном стремлении служить другим людям, в готовности жертвовать для их блага личными интересами /Философский энциклопедический словарь, 1983/. В подобном ключе и осуществляются многочисленные и разнообразные попытки западных ученых разобраться в психологической природе, механизмах, детерминантах альтруистического поведения, осуществляемые в руслах или при "тяготении" к различным школам: психоаналитической, бихевиористской, персоналистической и другим.

Это "тяготение" накладывало определенный отпечаток на концептуальный аппарат исследований и интерпретации полученных данных. Например, влияние бихевиористской традиции проявилось, в частности, в том, что альтруистическое поведение связывалось с положительным подкреплением индивида в результате содеянного им доброго поступка, а психоанализ диктовал исследователям потребность связывать альтруистический акт со стремлением индивида редуцировать собственное чувство вины при виде страданий другого и т. д.

Одно направление исследований можно было бы обозначить как действенно-эмпатийное, оно объединяет те исследования, которые моделируют и изучают действенно-практические реакции субъекта на неблагополучие или потребность объекта. Эти реакции могут носить характер помощи, содействия/Aronfred, 1970; Staub, 1971; Staub & Feaguns,, 1969/, устранения чужих страданий /Bryan & London, 1971; Goodenough, 1931/.

Это могут быть реакции великодушия, щедрости, которые рассматриваются в ситуациях неблагополучия непосредственно наблюдаемого реального партнера /Krebs, 1970; Levine & Hoffinan, 1975/ или воображаемого /Kenneth, Rubin & Schneider, 1973; Wagner & Wheeler, 1969/. Другое направление связано с поиском детерминант альтруизма и способов научения поведению в пользу других. Здесь исследователи выводили альтруизм из следования альтруистической "модели" у М.Харрис /Harris, Liguari, & Joniar, 1973/, например, в качестве "объекта подражания" щедрому поведению выступал сам экспериментатор, или из актуализации положительно окрашенных эмоций, или воспоминаний испытуемого /Moore, Underwood, & Resenhan, 1973/.

В работе Резенхана и др. /Resenhan, Underwood, & Moore, 1974/ осуществляется попытка исследования эмоционального состояния ребенка, вызванного прошлыми приятными или неприятными его воспомианиями, на проявление им альтруистического поведения, понимаемого авторами как некоторая филантропическая акция — поделиться сладостями, пожертвовать деньги и т. п. Оказалось, что счастливые воспоминания вызвали альтруистическое поведение у детей, а также положительные корреляции с их самоудовлетворенностью /Mowrer, 1950/.

Ряд исследователей занимались изучением формирования способности к альтруистическому поведению детей. Например, в работах Стауба /Staub, 1970; 1971/ научение альтруистическому поведению проводилось двумя путями: применялась так называемая "индукция", предполагающая показ воспитателем последствий поведения одного ребенка на изменение состояния другого, и — ролевая игра, в которой двумя детьми разыгрывалась ситуация оказания помощи. И затем, спустя несколько дней, проводились проверочные тесты альтруистического поведения, которые включали: во-первых, способ реагирования ребенка на дострессовую ситуацию (звуки падающего предмета и плача из соседней комнаты), во-вторых, стремление помочь взрослому в работе и продолжительность этой помощи (экспериментатор "нечаянно" ронял коробку со скрепками, и ребенок должен был помочь ему собрать их), и в-третьих, щедрость (экспериментатор угощал ребенка конфетами, а затем говорил о некоем бедном больном ребенке, у которого нет таких сладостей, и предлагал поделиться). В результате было доказано, что ролевая игра повышает последующую вероятность альтруистического поведения.

Как мы видим, для Стауба проявления альтруистического поведения исследуются и как эмпатические реакции на ситуацию неблагополучия другого, и как стремление ребенка к содействию, помощи, и как филантропический акт по отношению к "бедным" детям. Подобная интеграция разнородных поведенческих проявлений в единое понятие альтруизма характерна для многих американских исследований (см., например: /Вгуап & London, 1971; Green & Schneider, 1974; Harris & Huang, 1973; Kenneth, Rubin & Schneider, 1973/).

По справедливому замечанию Н.Н. Власовой, невозможно проследить общую динамику развития альтруизма, ввиду того, что разные авторы вкладывают различное содержание в это понятие, к тому же, выбор того или иного содержания, за редким исключением, специально не обсуждается /Власова, 1977/.

Занимаясь изучением альтруизма, исследователи неизбежно вынуждены обращаться к мотивационной сфере личности, ибо поведенческие проявления в пользу другого, реализуемые социальными ожиданиями или даже увеличением самоуважения субъекта, не могут относиться к альтруистическим (Аронфрид), следовательно, в альтруизме важна идея полного бескорыстия, которое в явном или скрытом виде подразумевается исследователями, но наличие которого психологически уловить и доказать очень трудно. Каковы же методы воспитания "бескорыстного поведения"?

Аронфрид осуществил, с нашей точки зрения, плодотворную попытку исследования условий формирования альтруистического поведения, показывая, что фактическое морализирование взрослого имеет гораздо меньший или подчас обратный эффект для проявления детской помощи, сочувствия, щедрости, чем техника научения, основанная на показе последствий альтруистического поступка. Подобное поведение, по мнению Аронфрвда, проистекает из положительного опыта семейных отношений ребенка. Еще дальше по этому пути пошел Стауб, доказав, что ролевая игра, в которой ребенок становится то в позицию нуждающегося в помощи, то в позицию оказывающего ее, способствует последующему проявлению альтруистического поведения.

Мы солидарны со Стаубом в его взглядах на ролевую игру как на своеобразную "тренировочную площадку" альтруистического поведения ребенка, поскольку, действительно, "...играя различные роли в ситуациях взаимодействия, дети могут научиться принимать различные точки зрения" /Staub, 1971. С. 80б/. Этот важный вывод, кроме всего прочего, говорит о выходе некоторых американских исследователей за пределы изучения изначально присущих особенностей ребенка в сферу его реального взаимодействия со сверстниками.

И, наконец, третье направление исследований в контексте просоциального поведения изучает отношения содействия, кооперативности, helping behavior.

Разные исследователи вкладывают различное понимание явления кооперативности: это — взаимная поддержка и готовность помогать друг другу /Hartshome & May, 1928; Hofflnan, 1970/, это — проявление эмпатии в ситуации неблагополучия другого /Levine & Hofflnan, 1975; Milgram, 1964/, и выражение щедрости, желания поделиться индивидуально ценным с другими /Hake, Vukelich, & Olvera, 1975; Staub, 1971; Wagner & Wheeler, 1969/, это и готовность — сделать что-то для других, проявить великодушие -"service" /Murphy, 1931/, и в некоторых других значениях.

Фундаментальная работа Харппорна и Мея "Изучение природы характера" /Hartshome & May, 1928/ посвящена изучению социального поведения детей в диапазоне честность-нечестность и индивидуализм-кооперативность, как наиболее важных, с точки зрения авторов, качеств личности, так как они необходимы для нормального функционирования как каждого индивида, так и общества в целом. Социально желательной является тенденция действовать в интересах других. Эта тенденция представлена континуумом, экстремальными точками которого являются, с одной стороны, крайний индивидуализм и, с другой — высшие формы кооперации. Эта тенденция в своем развитии проходит три стадии:

1) индивидуализм, стремление индивидуально превзойти других, индивидуальное соперничество;

2) кооперация во имя состязания группы, межгрупповое соперничество (конкуренция) и одновременно кооперация внутри группы;

3) кооперация без состязательных целей. Для реализации экспериментальных задач авторами был создан оригинальный инструментарий, включающий разнообразные тестовые ситуации, близкие к реальным. Первая группа тестов дифференцировала индивидуализм и первый этап кооперации: это так называемый тест "свободного выбора" (выбор ребенком награды за сделанную совместную работу в пользу группы или в свою пользу), и тест "эффективности кооперации", в котором замерялась продуктивность работы на себя и на группу. Вторая группа тестов, определяющих кооперативность несостязательного характера, включала "тест пенала" (ребенку дарили пенал с разнообразными предметами, после чего ему предлагалось поделиться с другими детьми). Другой тест был подобен первому: необходимо было в течение двух недель собрать в конверт привлекательные предметы, предназначающиеся больным детям, затем измерялось количество и качество собранных вещей. И третий тест — "тайное голосование" по поводу выигранных классом денег, которые предлагалось: распределить между всеми, или отдать "отличникам", или употребить на нужды класса, или пожертвовать. Опыты проводились в ситуации соревнования между группами, причем для сопоставления использовались различные типы групп:

1 тип —мальчики против девочек;
II тип — команды;
III тип — компания и,
IV тип — реальные группы (классы),
V тип — произвольно составленные экспериментатором группы.

Оказалось, что кооперативность, а следовательно - продуктивность работы ради групповой награды была выше по сравнению с индивидуальной только в одной случае - в ситуации соревнования всех мальчиков против всех девочек.

Аналогичные результаты были получены Маллером /Mailer, 1929/. На большой выборке (1538 учащихся 5-8 классов) он установил, что дети лучше выполняют работу в случае награды для себя (75%), чем в случае награды для группы (26%). Г.Мерфи, обобщив опыт предыдущих исследований, провел серию предварительных тестов для изучения готовности ребенка сделать добро другим людям /Murphy, 1931/. Мерфи использовал ситуации великодушия или "service" — оказание услуги, не подразумевающей непосредственного вознаграждения (например, отказ от мороженого с тем, что деньги пойдут на спасение детей, умирающих от голода, и стремление дать деньги на филантропические цели и другие тестовые ситуации, сходные с экспериментами Маллера).

Кооперативность измерялась различием между стараниями ребенка, когда он работает для себя и когда он работает для группы (класса) как целого. Кроме этого, все данные экспериментов были сопоставлены с тем, какую репутацию имеет ребенок у взрослых и сверстников.

Столь подробное изложение экспериментальных данных и методического инструментария этих фундаментальных исследований потребовалось нам для того, чтобы подчеркнуть следующее. Кооперативность в понимании авторов "Изучения природы характера" является все же и прежде всего индивидуальной личностной особенностью ребенка, вобравшей в себя различные аспекты: щедрость и великодушие в стремлении поделиться лично ценным с другими, готовность работать на благо класса и ориентацию на группу сверстников. При этом школьный класс как реальная социально-психологическая переменная, едва ли не впервые вводимая вообще в анализ просоциального поведения ребенка, используется авторами, к сожалению, лишь в качестве некоторого внешнего по отношению к индивиду фактора, своеобразного фона. Кроме того, сама кооперативность проявляется, как ни парадоксально, вне всякого контекста кооперации, т. е. сотрудничества и взаимодействия ребенка с другими детьми.

Эти обстоятельства не могли, на наш взгляд, не повлиять на сделанный исследователями вывод о ситуативной кооперации как реакции, специфически проявляющейся в той или иной ситуации и фактически не имеющей реальной детерминанты.

Кооперативность как helping behavior, казалось бы, на первый взгляд, более всего отвечает гуманной идее действенности и конкретности отклика индивида на неблагополучие или потребность другого индивида, хотя сами экспериментальные ситуации, в которых она моделируется, — главным образом, филантропические наименее отвечают этой идее. Кроме того, представления западных исследователей о механизмах и детерминантах кооперативного поведения являются спорными. Одна из таких интерпретаций — психоаналитическая — признает глобальное чувство вины в индивиде и его стремление к ее редукции посредством совершения "моральных" поступков /Freedman, Wellington, & Bless, 1967/.

Нормативная гипотеза поведения — помощи представлена Шварцем /Schwarz, 1973/, для которого такое поведение является осуществлением личностных индивидуальных норм. Они могут быть либо актуализированы, либо нет. Условия такой актуализации, по Шварцу, носят преимущественно когнитивный характер и выступают как решение индивидом "меркантильных, прагматических" задач, в которых он исходит из возможных последствий своих поступков, взвешивая для себя, что выгоднее: следовать норме, или не следовать ей. Таким образом, подобная трактовка кооперативного поведения начисто лишает его нравственного, гуманного начала, уподобляя индивида компьютеру, "вычисляющему" стратегию поведения.

Исследования гуманных отношений детей в отечественной психологии и педагогике

Отечественные исследователи конкретизируют принцип гуманности во взаимоотношениях людей, обращаясь к отношениям солидарности, взаимопомощи, соучастия, активного "сопереживания общих ценностей". Представления о гуманных отношениях в отечественных исследованиях, как правило, отличаются активным, действенным характером и выражаются в конкретной помощи индивидов друг другу, их взаимной заботе, соучастии в делах и переживаниях.

Дошкольный возраст, первые годы жизни ребенка, возраст "первоначального складывания личности" (А.Н. Леонтъев) является тем важнейшим периодом, когда ребенок приобретает определенные навыки общения, когда происходит усвоение им этических норм, если формируется произвольное, "личностное"  поведение (Д.Б. Эльконин, А.В.Запорожец, Е.О.Смирнова), приобретается умение действовать в интересах других людей (B.C. Мухина, Т.А. Репина), т. е. именно в эти годы зарождается чувство коллективизма. В исследованиях отечественных психологов и педагогов принцип гуманности и коллективизма принимает формы: сотрудничества и взаимопомощи /Левин-Ширина, 1963; Рудовская, 1968/, дружбы/Аржанова, 1950/, доброжелательности /Бабаева, 1973/, положительных взаимоотношений /Залогина, 1949; Поспехов, 1973/, отзывчивости /Пеньевская, 1970; Трифачева, 1975/.

Чем детерминированы гуманные отношения детей друг к другу? По мнению некоторых психологов, эти детерминанты следует искать в особенностях семейного воспитания /Нечаева, 1975; Развитие..., 1968, Авдеева, Мещерякова, 1991; Буре, 1968./. Этот факт сам по себе не вызывает сомнения, ибо где, как не в семье, как не в первоначальном диадном общении с матерью формируются образцы отношений к "значимым другим", которые, закрепившись, становятся определенными свойствами личности. Первоначальное общение со взрослым психологически иное, чем последующее общение со сверстником /Лисина, 1980, 1986, 1997; Развитие общения..., 1974; Эльконин, I960/, в частности, во взаимодействии со сверстником ребенок, из исполнителя нормы превращается в ее носителя, провозвестника /Субботский, 1976; 1978,1991/. Поэтому в группе сверстников в условиях детского сада во многом определяется общая коллективистическая ориентация ребенка. Отсюда важность исследования реальных групп и тот интерес педагогов и психологов к изучению системы "ребенок - группа сверстников".

Говоря об исследовании мотивации коллективного поведения дошкольников (поведения в пользу группы), нельзя не назвать имена А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, Л.И. Божович, Н.Н. Власовой, Е.И. Кульчицкой и др. Исследования А.В. Запорожца и Я.З. Неверович знаменуют собой очень важный этап изучения коллективистских мотивов дошкольников: от овладения ими знаниями о нормах поведения в коллективе, не имеющими еще достаточной побудительной силы, до стремления детей своими моральными поступками заслужить положительную оценку взрослого и, наконец, появление потребности в благополучии других людей/Запорожец, 1976; Неверович, 1965; 1976/.

Особую роль в становлении гуманного отношения к другим людям приобретают особые "умные" эмоции, являющиеся своеобразным единством "аффекта и интеллекта" (по Л.С. Выготскому) и выполняющие роль "эмоционального воображения", предчувствия ситуации, которая может возникнуть в результате действий ребенка и оценки значения этих последствий для себя и для других людей.

Мотивация коллективистического поведения обнаруживает связь с определенным уровнем осознанности, произвольности /Божович, 1968; Власова, 1977; Конникова, 1975; Смирнова, 1994; Кульчицкая, 1970; 1970; Эльконин, I960/, причем не всегда осознанность синонимична "моральности", т. е. ребенок первоначально может овладеть определенными нормами поведения и лишь впоследствии осознать их нравственный смысл/Божович, Конникова, 1975; Неверович, 1965/.

Известно, что произвольное, моральное поведение возникает у ребенка в 3 - 4 года /Николаичев, 1976; Развитие социальных эмоций..., 1986; Смирнова, 1996; Эльконин, I960/ и к старшему дошкольному возрасту следование моральным нормам приобретает относительно устойчивый и независимый характер; подобное поведение у ребенка развивается вне зависимости от развития у него чувства сопереживания /Субботский, 1978/, по данным других исследователей, напротив — развитие чувства сопереживания является стимулом для усвоения норм поведения и нравственных качеств личности ребенка /Кульчицкая, 1970; 1970; Рудовская, 1968/. Этот вопрос еще ждет своего разрешения.

В противовес методологическим позициям западных исследований, исходящих из "постулата непосредственности" к проблемам гуманных отношений детей, отечественная психология, понимая содержательную предметную деятельность как детерминанту отношений между людьми, реализует свои ведущие теоретические принципы: принцип деятельности и принцип опосредствованнсти. Как справедливо отмечает Т.Е. Конникова: "Мы исходим из признания того, что наиболее существенным для формирования личности ребенка является то общение, которое осуществляется в целенаправленной практической деятельности... Содержание деятельности и способы ее организации определяют образование отношений, а это обеспечивает воплощение нравственного образца в бесконечном многообразии жизненных ситуаций. Мы усматриваем особую ценность практической деятельности в том, что в ней ребенок выступает как непосредственный участник, субъект этого процесса ... деятельность ставит его перед необходимостью занять определенную позицию в отношениях к окружающим"/Конникова, 1975. С. 10-12/. В этом положении Т.Е. Конниковой четко сформулировано теоретическое кредо отечественных психологов и педагогов в направлении решений проблемы нравственного развития ребенка. Гуманистическая ориентация воспитания личности ребенка осуществляется, прежде всего, в процессе практики общения и взаимодействия сначала со взрослым, затем со сверстником, в процессе совместной деятельности /Лисина, 1980; Развитие общения..., 1974; Кульчицкая 1970 а;/. Именно в совместной деятельности создаются предпосылки коллективных взаимоотношений, умения действовать в интересах других /Мухина, 1975; Бабаевва, 1973; Сапоровская, 1978;/, обеспечивает гуманистическую направленность воспитательных воздействий /Нечаева, 1975; Карпова, Лысюк, 198б; Кульчицкая, 1965, Воспитание гуманных чувств...,1986/.

Особое место в системе коллективных взаимоотношений детей отводится игре, являющейся, по определению Д.Б. Эльконина, "школою произвольного поведения ребенка", "школой морали в действий"/Эльконин, 1973/. Вслед за Л.С. Выготским, рассматривая ролевую игру как кооперативную деятельность, отечественные исследователи придают ей важное значение в обеспечении дружеских взаимоотношений детей, поскольку именно в игре ребенок сталкивается с необходимостью согласовывать свои действия с другими, подчиняться правилам, оказывать помощь.

В плане разработки проблемы гуманного отношения к сверстнику нельзя не отметить работы, отличающиеся социально-психологическим подходом, т. е. делающим предметом изучения детскую группу как таковую. Традиция рассмотрения детского коллектива как средства и условия формирования личности ребенка, берущая свое начало еще от "Учения о коллективе" А.С. Залужного /Залужный, 1930/ и идущая дальше к работам А.С. Макаренко, оказалась чрезвычайно плодотворной, в настоящее время в этом плане работают Т.А. Репина /Репина, 1988; Отношения..., 1978/, С.Г. Якобсон /Якобсон, 1976; Якобсон, Нежнов, 1972/, К.Я Вольцис /Вольпис, 1972/ и др. Этот список может быть пополнен многочисленными экспериментальными исследованиями межличностных отношений в реальных детских группах /Коломинский, 1976; Иванова, 1976; Поспехов, 1973, Лысенко, 1952/, в которых устанавливаются положительные (гуманные) отношения между детьми.

В работах отечественных авторов коллективная деятельность детей оказывается не просто вплетенной в ткань самих исследований детских взаимоотношений в качестве необходимого условия их существования, но и выступает как средство формирования самих отношений /Бабаева, 1973; Буре, 1968; Левин-Ширина, 1963; Матис, 1977; Приходько, 1979; Психологические..., 1977; Цукерман, 1996/.

И все же, обнажив глобальную проблему детерминации межличностных отношений в детской группе, исследователи не избежали некоторого несоответствия теоретических заявок и эмпирических решений, в которых индивидуально-типические особенности ребенка продолжают играть "первую скрипку" в подходе к детерминации межличностных отношений детей. Эмпирическая практика исследования отношений детей традиционно базируется на методах непосредственного наблюдения, при котором групповая, по преимуществу игровая, стихийно возникающая деятельность выступает лишь в качестве фона взаимоотношений.

Кроме того, повсеместное "эмпирическое засилье", социометрической процедуры, вообще исключающей группу, по сути дела, элиминирует социальный контекст и фиксирует поверхностные характеристики этих взаимоотношений типа симпатий - антипатий. В этой связи, вероятно, полезно вспомнить замечание Д.Б. Эльконина, которое он высказал еще в 1931 г. о том, что "субъективные переживания типа симпатий-антипатий, типа дружбы и общих интересов — есть вторичные образования, возникающие, в свою очередь, лишь на основе совместной деятельности, являющиеся ее результатом" (цит. по: Коломинский, 1976. С. 76). Это лишний раз свидетельствует о том, что реальный механизм отношений ребенка с другими и к другим в группе может адекватно выявить целенаправленный анализ социально обусловленной совместной деятельности.

Чрезвычайно плодотворная попытка такого анализа была осуществлена в исследованиях С.Г. Якобсон и ее сотрудников /Якобсон, 1976; Якобсон, Нежнов, 1972; Якобсон, Щур, 1973/, где были теоретически разработаны и эмпирически воплощены различные модели практических ситуаций, в которых содержательные предметно-смысловые связи между индивидами выступили в качестве функции объективных условий совместной деятельности. Затрагивая лишь "вещно-продуктивный" аспект деятельности, С.Г. Якобсон убедительно доказывает детерминированный характер, складывающихся в самом процессе выполнения деятельности, отношений между детьми, когда "объективная логика совместной деятельности диктует взаимоотношения, подчиняя себе индивидуальные тенденции отдельных детей" /Якобсон, 1976. С. 73/.

Проведенный С.Г. Якобсон и ее сотрудниками теоретический и экспериментальный анализ совместной деятельности как детерминанты внутригрупповых отношении, несмотря на относительно узкий круг рассмотренных ситуаций (отношения руководства и подчинения, взаимной требовательности, справедливости распределения и некоторых других /Взаимоотношения..., 1976; Психологические..., 1977/ представляет, кроме безусловной научной ценности, несомненный интерес дли решения практических задач воспитании. В то же время, вопрос о "гуманизации" отношений детей в группе средствами совместной деятельности, по всей вероятности, не может быть решен однозначно, ибо некоторые данные, подкрепленные житейскими наблюдениями, свидетельствуют в пользу вывода о том, что не всякая совместная деятельность способствует оптимизации отношений между детьми. Широко известны групповые игры (например, соревновательно-корпоративные), "коллективные" — по форме, но "асоциальные" — по своей гуманистической и общественной сути; они, как правило, порождают конфликтные отношения недоброжелательства, зависти, отчуждения в детской группе /Абраменкова, 1978, 1990; Кричевский, 1978/. Следовательно, при изучении групповой деятельности недостаточно всходить лишь из абстрактно структурных характеристик, необходимо учитывать и содержательный, общественно ценный ее аспект.

Идея рассмотрения внутригрупповых отношений сквозь призму двух важнейших критериев — степени опосредствованности этих отношений содержанием групповой деятельности — с одной стороны, и общественной значимости самой деятельности — с другой, — оказавшаяся эвристичной для социально-психологических исследований групп и коллективов /Психологическая..., 1979/, может оказаться весьма продуктивной и для подхода к изучению социальных отношений в детских группах.

Оптимизация исследований социально-психологической проблематики гуманного отношения к сверстникам заключается, по нашему мнению, в следующем:

- методологически — в разработке представления о гуманности как функции "коллективного поведения и сотрудничества"(по Л.С. Выготскому);
- концептуально — в изучении опосредствующих механизмов совместной деятельности для формирования гуманных отношений детей, в частности, анализ ее содержания и структуры;
- операционально — в создании адекватного эмпирического инструментария, позволяющего реализовать данный подход.

Итак, до недавнего времени в отечественной психологии проблема гуманных отношений была поставлена и решалась как проблема изучения коллективизма, воспитания в ребенке "мы-чувства". При этом важнейшим теоретическим положением являлось положение об опосредствующем характере совместной деятельности для формирования гуманных взаимоотношений детей. Совместная деятельность как условие и как средство формирования гуманных отношений исследуется в различных аспектах: с точки зрения ее содержания, структуры, целей и т. д.