Лев Николаевич Модзалевский и его «Очерки воспитания и обучения»

Лев Николаевич Модзалевский  (1837-1896)  окончил курс в СПб университете по историко-филологическому факультету. В 1864 году назначен инспектором первых в России педагогических курсов для приготовления учителей городских училищ. Преподавал педагогику в педагогических курсах военно-учебных заведений и в специальных классах Смольного института. Был инспектором приюта принца Ольденбургского, затем по личному приглашению великого Князя Михаила Николаевича отбыл на Кавказ  в качестве наставника и наблюдателя августейших детей, не оставляя деятельности на ниве  государственного образования, - был инспектором, потом директором тифлисской гимназии, окружным инспектором, председателем  цензурного военного комитета. Возвратясь в Санкт-Петербург, вел многообразную организационно-педагогическую и публицистическую деятельность. В 1895 оду был поставлен во главе училища глухонемых в СПб. Состоял председателем "Отдела Коменского" при педагогическом музее в СПб и членом-учредителем союза ревнителей чистоты русского слова.

Лев Николаевич - автор первой в отечественной историографии работы по предмету всемирной истории педагогики. "Очерк воспитания и обучения с древнейших времен до наших дней"  вышел первым изданием в 1866 - 67 гг. Несмотря на то, что русское образованное общество того времени было знакомо и с иноземной педагогической практикой, и с теоретической мыслью народов древнего и нового мира - достаточно упомянуть об обращении среди читающей публики таких педагогических произведений, как "Эмиль" Руссо, "О воспитании джентльмена"  Локка, а также сочинений философов французского и немецкого просвещения, преизобильно содержащих размышления о просвещении и образовании- однако собственных произведений историко-педагогического характера,в которых вопросы образования и воспитания обсуждались бы в контексте  мирового исторического развития, не было. В педагогической печати, вследствие  реформ начала 60-х годов обильно умножившейся, широко освещался зарубежный педагогический опыт, вопросы воспитания ставились в общем культурном контексте, однако о сколько-нибудь основательной предварительной научной и научно-просветительной работе, которая могла бы подготовить появление систематического научного труда по всемирной истории воспитания, говорить не приходится. "Всемирная история педагогики появилась в России внезапно, как Афина из головы Зевса". 1

"Очерки "(1866 - 67 год) получили живой отклик в педагогической печати того времени. Работа была безусловно признана состоявшейся в качестве первого систематического освещения педагогических теорий и систем, имевших место у народов древнего и нового мира. Однако, что касается оценки степени самостоятельности работ, достаточно настойчиво повторялось суждение, что работа представляет собой переложение фундаментального сочинения немецкого ученого- теоретика  Карла Шмидта 2.

Сам Модзалевский, однако, решительно настаивает на самостоятельности своей работы, повторяя это суждение во  всех авторских предисловиях. Представляет ли ныне вопрос о степени самостоятельности работы Модзалевского какой бы то ни было интерес, кроме интереса чести автора? Безусловно, да, поскольку от ответа на него зависит установка восприятия как её целого, так и отдельных фрагментов.

К счастью, будучи систематической, работа не имеет характера жесткой концептуальной схемы, в которой предварительная установка автора жестко задает форму изложения материала - весь доступный автору материал изложен добротно и основательно. Автор дает систематическое изложение, то есть исходит из принципа и доводит до принципа всякий элемент, но при этом нельзя не согласиться с его самооценкой: "мы не проводим никакой односторонней точки зрения, предоставляя многое мыслящему читателю". Системность работы такова, что она оставляет простор мышления, своего рода "пространство  вопрошания".  Это её качество составляет, может быть, важнейшее достоинство работы, благодаря которому она не утрачивает и поныне значение учебной книги, коль скоро мы будем видеть задачу учения не столько в том, чтобы  снабдить учащегося достаточным количеством ответов, представляющимися сегодняшним теоретикам и практикам верными и безусловными, но передать ему дисциплину вопрошания, благодаря которой для него станут внятными  также голоса, которыми говорят с нами поколения людей, живших  прежде нас и он сумеет обнаружить себя стоящим в потоке времени, вновь и вновь разрушающем всякую окончательность и обновляющем всякую завершенность. "Очерки..." Модзалевского- вполне совершенный образец историко- генетического метода изложения,этим определяется её неутраченная по сей день актуальность. В этом качестве она сродни работе Шмидта, метод которого также историко-генетический, и преемственность Модзалевского в отношении Шмидта по методу не вызывает сомнений.

Несмотря на то, что "Очерки..."  в том виде, в котором они  были задуманы автором, остались незавершенными, систематический характер работы позволяет отнестись к ней как к состоявшейся вполне и являющейся ценнейшим произведением отечественной педагогической историографии.

Системный характер   присутствует не только в композиции целого, но и в способе изложения всякого сюжета и в характере замечаний, делаемых автором по ходу  рассмотрения тех или иных явлений историко-педагогической действительности, так что всякий элемент системы несет на себе неизгладимый отпечаток целого, которое при внимательном размышлении дисциплинированного ума может быть восстановлено, подобно тому как в органических системах живая клетка несет в себе образ и программу целого и может быть всегда опознана как принадлежащая именно данному конкретному организму, а также послужить началом генезиса органической целостности, воспроизводящей образ и подобие исходной.

Следует признать, что, несмотря на прошедшее столетие, мы не можем сказать, что в  русской и советской историко-педагогической литературе  есть еще какие бы то ни было работы, отличающиеся подобным качеством.

Л.В.Мошкова указ ст. замечает, что работа Модзалевского, как и работа Шмидта "стоят особняком в отечественной историографии заложенная ими традиция  не получила дальнейшего развития. Вероятно,это объясняется тем, что главная задача этих работ - выяснение места и роли воспитания в  контексте развития человечества, его цели и направленности ( во многом философско-мировоззренческая) - была слишком велика и глобальна. Остальная переводная, а вслед за ней и отечественная литература по истории педагогики носила явно просветительский и учебный характер…". Обе работы "предлагали нетрадиционный взгляд на историю педагогики, исследуя ее в контексте истории культуры, утверждали гуманистический подход к человеку, его месту в мире и цели воспитания".

Но мы добавим - обе работы предметно ориентировали мышление, задавали предельные границы педагогического вопрошания. И именно здесь, в этом вопрошании находится точка принципиального различения двух работ, поскольку они принадлежат двум разным культурно-историческим традициям,   тесно сопряженным в мировом историческом процессе  в пульсации взаимного притяжения и отталкивания. Это вопрос о духовно-нравственно содержании истории, о человеческом и конкретно-историческом облике "вечных идеалов истины, добра и красоты", то есть о живой красоте, о самостоянии в добре, о воплощенной истине. Здесь стоит вопрос о границах педагогической реальности: в каком пространстве должен   существовать человек, какие практические задачи и предметы мысли не упускать из виду, чтобы достойно отвечать на основной вопрос педагогики - о месте человека в мире и цели воспитания.

Временная дистанция длиною в столетие делает вполне видимой и значимой именно эту точку различения, задает новое  измерение нашего восприятия работы Модзалевского,  где вопрос об отношении её к работе Шмидта получает дополнительный живой интерес. С расстояния в сто лет мы воспринимаем "Очерки…" не только как историографию,  историческое описание развития  воспитания, но и как источник, как  живое свидетельство культурно-исторических процессов, происходивших в России конца прошлого века. В пределах канона образованности, заданного в советские годы, мы преимущественно знаем этот период в определениях  идеологического сознания, имеющего социал-демократическую  ориентацию. Это период первоначального накопления капитала, пробуждения народных масс, разрушения сословных границ и формирования общественных классов капиталистического общества, период развития революционного движения. Отражая целый ряд важнейших сторон исторического процесса, социал-демократ, однако, знает его только как процесс общественно-исторический, и целый ряд сторон и аспектов многосторонней культурной работы, кропотливой, ежедневной работы, результирующейся в  преобразовании быта и культурного самосознания народа, выпадает из поля зрения.  Эта сторона хода истории требует взгляда на мировую историю как на культурно-исторический процесс и   работа Модзалевского именно этот взгляд и задает. Анализируя основные понятия  "Очерка...", выражающие его идеологию, мы с удивлением  обнаруживаем крайне современное их звучание: в понятиях  "гуманное воспитание" "общечеловеческий идеал", "свободное, самостоятельное развитие".

Этот ряд понятий характеризует либеральное идеологическое сознание по преимуществу, и работа Модзалевского, в значительной степени может быть охарактеризована выражение либерального взгляда на историю.

Для либерального сознания высочайшей ценностью представляется индивидуальная свобода, но на неё смотрят как на результат культурного и исторического развития человечества, которое в границах индивидуальной жизни должно быть повторено, но "в более спокойной форме образования" (Гегель). Индивидуальная свобода  -  драгоценный плод развития человеческого духа к свободе и самосознанию -  представляет собой общечеловеческую ценность постольку, поскольку далека от произвола, и являет индивидуализированную реализацию идеалов истины, добра и красоты, объективность которых либеральное сознание ищет в истории человечества.

Идея всемирной истории оказывается необходимым дополнением идее  свободы индивидуального духа, без которой  последняя  лишается всякой определенности и всякого содержания. В предметном отношении к всемирно-исторической идее индивидуальный дух обнаруживает свою  жизнь как жизнь историческую и узнает историю как "царство духов", обнаруживая в ней "достоверность духа и его Голгофу: Только из чаши этого царства духов пенится для него его бесконечность". (Гегель, "Феноменология духа")

Однако идея всемирной истории оказывается очень неоднозначной в либеральном сознании, и в этом аспекте весьма показательна история русской либеральной мысли. Камнем преткновения становится вопрос о соотношении "всемирного и национального начал" (по выражению Модзалевского). В немецкой школе всемирной истории этот вопрос на уровне идеологическом решался в том духе, что народы мира  представляются  как поочередно вступающие на путь магистрального мирового  развития и принимающие друг у друга эстафету культурной  работы над духовным освобождением  человечества. Наиболее полное развитие  духовных сил человечества достигнуто в немецкой культуре, которая восприняла все доселе поставленные культурные задачи  человечества и потому результаты культурной работы немецкого духа носят общечеловеческий характер. На ниве образования это проявляется в том, что Германия первая сумела построить национально-государственную систему народного образования, в которой единство системообразующего принципа. сопрягается  с многообразием типов образовательных учреждений, выражающим собою конкретно-исторические обстоятельства существования и развития образования в данном народе и в данное время. Что касается принципа, то в нем оказалось возможным сочетать  важнейшие идеи новейшей истории - идею общечеловеческого образования, реализованную в общеобязательности образования для каждого сословия, идею общего образования, реализованную как  систематическое научное образование и идею автономной педагогики, реализованную в развитии теоретико- педагогического знания и профессионального педагогического образования.

Особенностью работы Модзалевского является то, что он  заново ставит  вопрос о соотношении всемирного и национального начал в образовании, обнаруживая национальное немецкое там, где немец Шмидт видит общечеловеческое, однако внимательно и почтительно рассматривая те или иные  результаты культурной работы немцев, не спеша делать выводы о национальной ограниченности тех или иных образовательных установлений, принятых в Германии.

На русской почве вопрос об отношении национального и общечеловеческого получил особое значение. Один из факторов, определяющих эту особость - характер нашей исторической Церкви и народной веры. Второй  фактор связан со спецификой развития  форм основных общественных институтов в результате   правительственных преобразований "сверху" и по большей части  посредством заимствования иноземных образцов. Образованной части общества, на которую  власть возлагала работу по проведению в жизнь реформ, часто не хватало внимания к собственному  народу и умения разобраться в особенностях исторического пути и состояния  России, диктующих тип   усвоения выработанных на иной почве образцов или способ отказа от них. Читая "Очерк..." вдумчивый читатель может шаг за шагом наблюдать ход осмысления образцов образованности, выработанных западным развитием и выявлять для себя основания оценки тех или иных форм.

Работа Модзалевского должна быть рассматриваема в контексте общественно-культурного процесса конца прошлого века,  именуемого в историографии общественно-педагогическим движением. Это движение порождено реформами начала 60-х гг, охватившими все сферы общественной жизни. В сфере организации педагогического дела правительственные реформы определялись идеями общего и всесословного образования. Эти идеи были весьма новыми для России и вызывали борьбу научную и политическую.

Но дело не только в правительственных реформах;- общественно-педагогическое движение пробудило общественную инициативу в области  вопросов воспитания и обучения: как инициативу  самостоятельного мышления, так и инициативу организационно-педагогического действия. Правительственные реформы  касались по преимуществу устроения среднего и высшего образования. В этой сфере общественности была предоставлена только некоторая свобода в части учебных программ и методов преподавания, а также организации жизни образовательных учреждений. Что касается начального образования - образования прежде всего для народа,- то оно по большей части было передано на общественную инициативу, под попечение земств, при сохранении за ним  правительственного надзора.

Выдающийся историограф русской педагогии Каптерев  3 . описывает  этот период как период "общественной педагогии", отмечая  серьезную заинтересованность общества в деле образования. Не только чиновники из управления образованием и не только педагоги-практики вникали в разные аспекты педагогических вопросов - о целях и принципах воспитания, о методах преподавания и содержании образования, о национальном и общечеловеческом в воспитании. Воспитание в целом как деятельность, назначение которой в том, чтобы воссоздавать человеческое в человеке, передавать от лица к лицу, от сознания к сознанию "времен связующую нить", образуя преемственное духовное единство человеческого рода, стало предметом общественного внимания. В центр обсуждения встал вопрос об общечеловеческом образовании, то есть о  "воспитании человека" как такового - о развитии сил и способностей души средствами образования, о месте воспитания в раскрытии и обнаружении человеческой свободы и человеческого достоинства. Педагогика хотела видеть себя "автономной" - независимой от представлений правительства и партий о том, какого человека они хотели бы видеть в качестве подданного или гражданина. Педагогика хотела считаться только с законом природы человека как такового, вне зависимости от его сословной принадлежности. Многие споры и дискуссии того времени сосредоточились на выработке понятия "общего образования" - образования, которое потребно для разумной человеческой жизни, а не для того, чтобы обеспечить учащихся сведениями, потребными для успешной деятельности в том или ином звании. Эти три идеи - общечеловеческий воспитательный идеал, понятие и содержание общего образования и принцип автономной педагогики - являли своего рода "три кита" педагогической мысли.

Специфика общественно-педагогического движения, однако, проявилась в том, что либерализация в педагогическом деле  произошла "вдруг", без предварительного медленного эволюционного накопления содержания, долженствующего определить форму допущенной общественной инициативы.

Вот как описывает Каптерев начальную фазу этого движения:"...В шестидесятых и семидесятых годах мы набросились на немецкую педагогию…

Настала крайняя нужда в педагогических знаниях, а их не было, что же было делать русским педагогам? Ждать было нельзя...Они впопыхах хватали все, что находили подходящего у немцев. И,не переработав, переносили на русскую почву... Заимствовались не только частные приемы и методы преподавания, заимствовались ... общие руководящие идеи и целые педагогические миросозерцания... Заимствования проходили в самых различных формах: русские педагоги устремлялись за границу самолично учиться педагогии, желая самолично принести на родину последнее слово немецкой науки; чиновники министерств, как только заходила в министерстве речь о какой-то реформе, получали казенную командировку заграницу, ..усвоялись немецкие методы обучения чтению и письму,.. переводили немецкие книги и статьи,.. и целые педагогические журналы издавались с помощью немцев...

...Увлечение немецкой педагогией быстро познакомило нас со всеми результатами западноевропейских педагогических работ…  На почве немецкой педагогии мы смогли идти дальше и строить свою педагогию. Если мы будем рассматривать нынешнюю постановку учебного дела в России ( речь идет о начале ХХ века), методики, дидактики, современные приемы обучения, то вынуждены будем признать, что все это имеет свой корень в заимствованиях у немцев. Благодаря немецкой педагогии  школьное дело у нас совершенно перестроилось".

Книга Модзалевского появляется  как раз в период этого увлечения немецкой педагогией. Модзалевский был один из тех, кто получил научную командировку в Германию (1862-1864)  для изучения постановки педагогического дела. Безусловно, работы немецких авторов послужили исходным пунктом для систематического  размышления Льва Николаевича над вопросами развития мировой практики воспитания и обучения . Рассмотрение истории воспитания и обучения в связи со всей историей человечества требует ясно сформированного взгляда на всемирную историю. Идея всемирной истории, заявленная и оформленная вполне в немецкой философской школе, явно была воспринята Модзалевским, он был знаком с ней в принципе и в деталях благодаря курсу лекций Куно Фишера по истории философии, которые он прослушал во время своего пребывания в Иене в годы научной стажировки. Научную жизнь Германии 60-х гг. прошлого века можно представить как плодоносную осень - время сбора урожая, созревшего на пажитях, вспаханных и засеянных ранее, в конце ХУ111- начале Х1Х века. Эта своеобразная весна, положившая границу новой и новейшей истории, известна в историографии как период великой европейской революции: в Англии - промышленной, во Франции - политической, в Германии - философской. В историко- философской периодизации расцвет фундаментальной научной мысли в Германии определяется как "немецкое просвещение и немецкая классическая философия". Из корня немецкого просвещения и немецкой классической философии выросла школа систематического гуманитарного знания, получившая свое полное развитие к середине Х1Х века. Быстро сформировался облик новой немецкой  образованности, воплотившийся как в педагогической мысли, так и в  системе образовательных учреждений, в педагогической практике. Работа Шмидта являет собой один из зрелых плодов этой изобильной осени немецкого духовного развития. Концепция Шмидта только на уровне концептуальной схемы принадлежит собственно Шмидту, - на уровне же принципа и метода - а они и составляют  собственно систему - она  лежит в общем русле немецкой школы всемирной истории.

Если понимать "концепцию" не как простую мыслительную схему, в которую укладывается материал рассмотрения, а как форму, которую принимает материал в результате конкретного систематического рассмотрения, проведенного исходя из некоторого ясно сознанного принципа, мы вполне можем  подтвердить преемственность концепций Модзалевского и Шмидта. Однако если вернуться к нашей постановке вопроса, то в том, что касается границ педагогического вопрошания, -  Модзалевский принадлежит не немецкой, а русской школе всемирной истории, которая складывается на русской почве  в процессе активного, восхищенно-признательного, но  вполне критического освоения того научного результата, который получен в результате "немецкой философской революции". Этот русский взгляд на немецкую педагогику проявляется у Модзалевского, например, в описании школы Стоя, которое Модзалевский  делает по результатам собственного изучения ( в Иене он провел три семестра своей стажировки). Так, решая  задачу воссоединения принципов народного (семья) и общинного (церковь) воспитания в рамках института общественной педагогики, Стой в своем воспитательном заведении воспроизводит целый ряд установлений воспитательного обычая, характерных для немецкой народной традиции воспитания и для уклада протестантской общины. В тексте очерка о школе Стоя Модзалевский мастерски проводит различие между принципиальной задачей, которую ставит Стой, и конкретным решением, которое тот находит. Высказывая свою позицию по отношению к постановке Стоем задачи - и высоко оценивая  его подход, - Модзалевский весьма осторожно высказывается о конкретных воспитательных установлениях института, предоставляя простор для анализа, размышления и оценок самостоятельности читателя. Весьма примечательно, что педагогическая история России дала удивительно глубокое развитие принципиальной задачи, постановку которой Стоем так пластично обозначает Модзалевский: в знаменитой татевской  школе С.А. Рачинского - а затем возникла целая плеяда дочерних школ - были найдены воспитательные установления, соответствующие духу и букве русского воспитательного уклада, органично сочетающего влияние семьи, деревенской общности ("мира") и Церкви. На основании этих устоев  создалась воспитательная система татевской школы, преемственно связанная со школой Стоя (в части принципиальной постановки вопроса), но весьма существенно различающаяся с ней по форме.


Страница 1 - 1 из 2
Начало | Пред. | 1 2 | След. | КонецВсе

© Все права защищены http://www.portal-slovo.ru

 
 
 
Rambler's Top100

Веб-студия Православные.Ру