Реформа педагогического образования глазами педагога

На фоне многочисленных заявлений о необходимости реформы педагогического образования позиция самих педагогов часто не принимается в расчет. Как новые реформы видятся «изнутри», порталу «Слово» рассказал Самохин Юрий Семенович, доцент, кандидат педагогических наук, преподаватель Московского Государственного Гуманитарного Университета им. Шолохова, учитель географии.

- Главное ощущение от реформирования образования на всех уровнях, происшедших в последние годы: реформы осуществляются случайными людьми, непрофессионально и, если не брать в расчет вариант запланированного разрушения, реформы не имеют отчетливой стратегии, то есть делаются временщиками. Основа одна: как в США (школа) или как в Европе (вузы). Аргументы в пользу отечественной модели образования, разного рода указания на достижения российской школы тут же осмеиваются. С лупой ищут негатив, выдают его за системные недостатки и по всем позициям ломают советские и российские образовательные традиции.

Некоторое время назад могло показаться, что система устоит. Лозунги, заявляющие о переходе «от парадигмы «знаний, умений, навыков» к парадигме развивающего образования», «от педагогики полезности к педагогике достоинства» (Асмолов А.Г.) казались чистой декларацией.

Но теперь очевидно, что «перестройщики» через новые стандарты (ФГОС), а теперь и через реформирование педагогического образования «выбивают» из школ последние признаки системы, которая действительно даёт знания, умения и навыки, тем самым обеспечивая выпускникам социальную мобильность.

Эти реформы нацелены на расщепления традиционных социальных связей, атомизацию общества, недоверие к семье, к школе, к социальным институтам, к государству. Это особенно ярко проявилось в мониторинге деятельности педагогических вузов, нацеленного на последовательное разрушение под видом унификации требований и выявления «признаков неэффективности».

Концепция поддержки развития педагогического образования строится на ложных посылках. Примером унизительной, а, главное, ложной предпосылкой к обновлению, выглядит тезис: «двойной негативный отбор». В школе невозможно работать случайным людям, педагогика это всегда – призвание и миссия, не поддающаяся обобщенным интегральным показателям. Деятельность педагогического сообщества опирается на духовный императив: истина и красота, здесь главенствуют нестяжательство и преданность своему выбору.

Из этой же серии выглядит попытка вытолкать из школы опытных педагогов «запенсионного возраста», способных давать детям знания, заменяя их «носителями новой идеологии и технологии». То, что педагогический опыт – главный актив нормального образования – замалчивается. А так называемое «усиление практической подготовки» бакалавров при этом направлено на отказ от фундаментальных знаний в пользу педагогической анимации, попытка в подготовке будущих педагогов сосредотачиваться вокруг досуга, психологических игр, ролевых тренингов в стиле игровой практики в загородном лагере.

Уход от фундаментальности образования, переход к тотальному программированному обучению (тестирование и ЕГЭ), возможно, и вынужденные. В вопросе «нового качества образования» узловым моментом является новое целеполагание. Оно основано на переходе Российского просвещения от выполнения государственного заказа на образование к выполнению заказа граждан (налогоплательщиков).

Поэтому реформы в образовании, в конечном счете, сводятся к разнообразным экспериментам с подотчетными государству образовательными структурами (школы и вузы), тогда как в отношении получающих образование граждан, в логике монетаризма, экспериментировать сложно. Потребитель образовательных услуг всегда прав. Если человек, требуя положительных оценок, реально не мотивирован на интенсивную учебную работу, на получение знаний, не имеет ясных социальных и профессиональных перспектив своей жизни, учебное заведение вынужденно отвечать запросам гражданина: ставить оценки, избегая психологического или педагогического давления на «потребителя услуги», избегая «двоек». Поэтому у высокопрофессиональных преподавателей, способных дать самый высокий уровень знаний, учащиеся и студенты в последние годы с трудом получают знания самые поверхностные, едва заслуживающие тройки, пренебрегают самостоятельной работой, а работу на уроках и лекциях имитируют. Обучение заменятся играми, знания – мнением, умения и навыки – компетенциями, а квалификация – амбициями.

Именно этим объясняется заявление о «совершенно других» детях и родителях, о «совершенно других средствах получения информации». И при этом декларируется необходимость включения в педагогическое образование аспектов, «направленных на разностороннее воспитание будущего педагога», при отсутствии, в условиях бакалавриата, фундаментальности знаний по предмету. Тем самым намечая отказ от подготовки учителя-предметника в пользу «гибкой многоуровневой и многоканальной» подготовки социального педагога («воспитанного педагога»), способного соответствовать спонтанным запросам потребителя образовательных услуг.

Закономерна в этой связи отчетливо проявляющаяся в последние годы униженность и незащищенность педагога от несправедливых нападок, при одновременном запугивании родителей ложью и передергиванием фактов в СМИ. Виртуальное «повышение» зарплаты; замена лидеров педагогических команд на менеджеров; уничтожение, под видом оптимизации, сложившихся образовательных структур с потерей управления и потерей педагогической компетенции команд; безосновательная ломка сложившихся педагогических коллективов, а, значит, и низкая престижность работы.

Перспектива видится в сохранении специалитета в педагогическом образовании, с углубленной подготовкой в предметной области и в методике преподавания, с сохранением традиционно высокого уровня знаний выпускников в области психолого-педагогической основы обучения, воспитания и развития.


 
 
 
Rambler's Top100

Веб-студия Православные.Ру