С чего начинается речь

Надо сказать, что овладение речью – одна из самых сложных и таинственных проблем детской психологии. Трудно понять, каким образом маленький ребенок, который не может ни на чем сосредоточиться, не владеет умственными действиями, и вообще ничего не понимает, всего за несколько месяцев практически в совершенстве овладевает столь сложной знаковой системой как язык. Чтобы понять этот загадочный процесс, попытаемся посмотреть, как все начинается.

На первом году жизни младенец, конечно же ничего не говорит. На этом этапе речь заменяют другие, невербальные средства – эмоциональные возгласы, мимика а затем жесты, позы, локомоции, вокализации. Но уже этот возраст является подготовительным периодом в развитии речи, поскольку в это время складываются очень важные условия и предпосылки овладения речью, которые во многом определяют дальнейший ход речевого развития. Подготовка к появлению речи идет двумя путями: 1) развитие понимания речи взрослых (или развитие пассивной речи); 2) развитие предречевых вокализаций ребенка, которые предшествуют собственной активной речи. Первый путь связан с развитием речевого слуха, второй - с отработкой речевых артикуляций.

Уже в первом полугодии жизни у младенцев наблюдается особое отношение к звукам речи окружающих взрослых - разговор взрослого, обращенный к младенцу, вызывает у него ярко выраженное оживление. Уже в 3 - 5 мес. младенцы проявляют особую избирательность к звукам речи сравнительно со звуками любых физических объектов (гудков, колокольчиков, музыкальных инструментов и пр.) Во втором полугодии происходит различение самих речевых звуков: в них выделяются два разных компонента - тембровой (фонематический) и тональный (звуковысотный), которые несут разную нагрузку в понимании речи. В большинстве современных языков, в том числе и в русском, смыслоразличительными единицами являются тембровые различия звуков, или фонемы. Овладение речью как средством общения возможно лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха, который осуществляет определенный анализ, отделяя высоту звуков от их фонематических особенностей и тонкое дифференцирование самих фонематических различий. Речевое общение требует особенно тонкого различения тех звуковых единиц, изменение которых влечет за собой изменение смысла слова (например "том-дом", или "мак-лак" и пр.). Во втором полугодии начинается интенсивное развитие фонематического слуха ребенка, в результате которого к концу года ребенок уже различает многие слова взрослого и понимает их значение.

Первичное понимание слов проявляется в умении ребенка находить взглядом называемый и прежде неоднократно показываемый предмет. Cемимесячный ребенок поворачивает голову в сторону этого предмета, если он находится на постоянном месте, и фиксирует его взглядом. В 7 - 8 мес. младенец уже может найти названный предмет в любом месте. В этом же возрасте ребенок начинает по просьбе взрослого проделывать простые движения на слово "ладушки", например, он хлопает в ладошки, а на слово "до свидания" - машет ручкой. К концу года младенец понимает название большинства своих игрушек и простых, знакомых действий (пить, есть, лежать, ходить и пр.)

Помимо развития фонематического слуха и понимания слов взрослого, во втором полугодии интенсивно развиваются собственные голосовые реакции ребенка, которые на первом году имеют характер предречевых вокализаций. Предречевые вокализации достаточно часто наблюдаются уже в первом полугодии жизни. К ним относятся: вскрики (громкие эмоционально насыщенные звуки); гуканье (короткие согласные звуки типа "кхх", "хм" или "агу") и гуление (протяжные звуки, напоминающие пение, например "аааа", "гулиии"). Вокализации младенца первого полугодия мало напоминают человеческую речь, они скорее похожи на бульканье воды или пение птиц, их очень трудно воспроизвести. И вот, в середине первого года, когда это "щебетаение" достигает своего апогея, в вокализациях ребенка появляются совсем четкие и ясные звуки, очень похожие на осмысленную человеческую речь:"ба-ба-та", "ма-ма-да-да" и пр. Вокализации такого типа, воспроизводящие звуки речи, называют лепетом. С появлением лепета (к 5 - 6 мес.) ребенок охотно использует свои голосовые возможности для привлечения внимания окружающих и общения с ними. Лепет впервые появляется и наиболее ярко обнаруживает себя в ситуациях общения со взрослым. К концу года появляются своеобразные лепетные тирады с ярко выраженным интонационным рисунком. Это так называемое "лепетное говорение". Лепетное говорение всегда обращено взрослому: ребенок заглядывает ему в глаза, жестикулирует, улыбается или сердито ворчит. Внешне он совершенно точно воспроизводит ситуацию речевого общения, и хотя никакого речевого содержания в таком общении пока что нет, взрослый без труда понимает, что хочет "сказать" ему ребенок. Лепет является наиболее прогрессивным видом предречевых вокализаций младенца, предшествующим появлению активной речи. Его появление свидетельствует о том, что голосовой аппарат ребенка готов к воспроизведению "человеческих слов". Интересно отметить, что предречевая активность есть абсолютно у всех детей, даже глухих от рождения. Но в случаях отсутствия слуха никогда не появляются лепетные вокализации. Характерно, что лепетные вокализации, в отличие от гуканья и гуления, по своему фонематическому составу отражают особенности родного языка окружающих взрослых, например, российские и китайские дети гукают одинаково, а лепечут совсем по-разному.

Очевидно, что появление лепета - это результат влияния слышимой речью. Однако возникает вопрос: всякая ли слышимая ребенком речь ведет к его собственному речевому развитию? Достаточно ли включить радио или аудиокассету, чтобы ребенок усвоил звуки родного языка и начал лепетать? Ответу на этот вопрос была посвящена специальная работа. Детям от 10 до 15 мес., воспитывающимся в доме ребенка, давали прослушивать записанный на магнитофонную пленку отрывок из детской радиопередачи. Взрослый во время прослушивания находился рядом и слушал запись вместе с ребенком. После 20 - 30 сеансов подобного прослушивания число лепетных вокализаций у детей, резко возросло, а у некоторых старших детей появились собственные активные слова. В целом непонятная ребенку речь стала источником их радостных переживаний и речевого развития детей. Вместе с тем из этих экспериментов осталось неясным, что именно влияет на речевое развитие - присутствие взрослого или звучание знакомого текста. Для ответа на этот вопрос были проведены еще две серии экспериментов - в одной из них тот же текст предъявлялся без присутствия взрослого в поле зрения младенца (он сидел за ширмой), а в другой - взрослый находился рядом, но звучал не речевой текст, а музыка. Однако, обе ситуации не привели к усилению вокализаций. В первом случае дети занимались главным образом тем, что искали источник звука, т.е. взрослого, и вовсе не прислушивались к слышимой речи; во втором "уроки музыки" также оказались неэффективными - многие дети начинали дремать и даже засыпали под музыку.

Таким образом, из этих экспериментов стало ясно, что слышимая речь оказывает влияние на речевое развитие младенцев только тогда, когда она связывается ребенком с близким и знакомым взрослым. Именно взрослый вводит ребенка в мир речевой действительности и формирует способность не только говорить, но и слушать. Речевое воздействие и слышимая речь не отделимы от конкретного человека. Глубокие эмоциональные связи ребенка с родителями являются важнейшим условием возникновения и развития речи. Эмоциональные контакты, которые сами по себе не требуют речевых средств, способствуют речевому развитию двумя путями. Во-первых, эмоциональное общение со взрослым создает у ребенка состояние свободы, раскованности, эмоционального комфорта, без которых невозможна собственная активность младенца. И во-вторых, заинтересованность в общении со взрослым делает ребенка более внимательным к его речи: вызывает слуховое сосредоточение на звуках голоса, и зрительное сосредоточение на внешних лице взрослого - ребенок начинает внимательно рассматривать шевелящиеся губы и пытается воспроизвести их движение. Благодаря этому в недрах чисто эмоционального общения складывается самое совершенное средство человеческого общения - речь.

Итак, уже на первом году складываются две важнейшие предпосылки речи ребенка – фонематический слух и речевые артикуляции. Но в целом младенец остается не говорящим существом.

На третьем году жизни ребенок в основном усваивает человеческий язык и начинает общаться с помощью речи. Между этими двумя периодами существует удивительный этап, когда ребенок начинает говорить, но не на нашем, а на каком-то своем языке. Этот этап в детской психологии называют этапом "автономной детской речи".

Первым, кто описал автономную детскую речь, понял и оценил ее огромное значение, был Ч. Дарвин, который прямо не занимался вопросами детского развития, но будучи гениальным наблюдателем, сумел заметить, что прежде чем использовать общепринятую речь, ребенок говорит на своеобразном языке, который весьма отдаленно напоминает язык взрослых. Этот детский язык отличается от взрослого во-первых фонетикой (звучанием слов), а во-вторых, своей смысловой стороной, т.е. значением слов.

Звуковой состав первых слов ребенка резко отличается от звукового состава наших слов. Иногда это совершенно не похожие на слова взрослых звукосочетания (например "адика", "ика", "гилига"), иногда обломки наших слов ("па" - упала; "бо-бо" - больно; "ка" - каша и пр.), иногда сильно искаженные слова взрослых, но сохраняющие их ритмический рисунок (например, "тити" - часы, "ниняня" - не надо, "абаля" - яблоко). Но во всех случаях это не воспроизведение слов взрослого, а изобретение своих собственных звукосочетаний. Напомним, что в лепетном говорении младенца встречаются практически все звуки и звукосочетания родного языка, поэтому говорить о неприспособленности артикуляционного аппарата ребенка к произнесению человеческих слов нельзя. Здесь мы сталкиваемся скорее с порождением своих собственных слов, чем с несовершенным воспроизведением слов взрослого. Доказательством этого является другая особенность детских слов - своеобразие их значения.

Дарвин впервые обратил внимание на то, что слова автономной детской речи отличаются от наших слов по своему значению.

Приведем его известный пример, часто цитируемый для иллюстрации этого феномена.

Мальчик, однажды увидев утку, плавающую в пруду, стал называть ее "уа". Эти звуки производились ребенком тогда, когда он у пруда видел утку, плавающую в воде. Затем мальчик стал называть теми же звуками молоко, пролитое на столе, лужу, всякую жидкость в стакане и даже молоко в бутылочке. Однажды ребенок играл старинными монетами с изображением птиц. Он стал их тоже называть "уа". Наконец, все маленькие, круглые блестящие предметы (пуговицы, медали, монеты) стали называться "уа".

Примеров автономных детских слов множество. Так, детское слово "пу-фу" может означать йод, ранку, горячую кашу, сигарету, из которой идет дым, огонь, сам процесс тушения и многое другое, где нужно дуть. Слово "кх" может означать кошку, мех, волосы, шапку, шубу, и многое другое, что связано с ощущением мягкости и пушистости. С точки зрения взрослого в этих вещах нет ничего общего. Для взрослого этот признак мягкости и пушистости совершенно не важен, а для малыша он может быть главным, потому что в своих первых обобщениях он руководствуется прежде всего непосредственным ощущением и своим собственным, неповторимым опытом. Интересно, что предметы могут называться одним словом по самым различным признакам. Например у одной девочки (1 г. 3 мес.) слово "ка" имело 11 значений, которые постоянно расширялись. Сначала (в 11 мес.) этим словом она назвала желтый камень, с которым играла, затем этим словом она назвала желтое мыло, потом камни любого цвета. В 1 год она назвала словом "ка" кашу, потом куски сахара, потом все сладкое, кисель, варенье, потом катушку, карандаш, мыльницу с мылом и пр. Можно видеть, что одни предметы входят в состав значения слова по одному признаку, другие - по другому. Например, желтое мыло вошло по признаку цвета, кисель - по признаку сладкого, а катушка и карандаш - по звуковому сходству. Все эти значения образуют набор предметов, которые обозначаются одним словом "ка".

Ни одно из слов детской речи не может быть переведено на наш язык, потому что дети видят и обозначают предметы совершенно по-другому. Интересно, что те же дети прекрасно понимают значения всех взрослых слов: они легко отличают кошку от маминых волос или бутылочку с йодом от сигареты. Но они продолжают говорить "кх" или "пу-фу" вовсе не из каприза, а потому что его слова имеют другое значение.

Из этих двух особенностей автономной детской речи вытекает третья, связанная с ее использованием. Если эта речь непохожа на обычную ни по своему звучанию, ни по своему значению, то понять ее может только тот, кто хорошо знает ребенка, кто может разгадать его шифр. Ни один посторонний человек не может догадаться что означает "уа" или "пу-фу". Но близкие люди без труда понимают малыша, потому что они ориентируются не только на его слова, но и на ту ситуацию, в которой находится ребенок. Например, если ребенок кричит "уа" на прогулке, значит он хочет подойти к пруду, а если он говорит то же "уа" в комнате, это означает его желание играть с пуговицами. Общение с детьми в этот период возможно только по поводу конкретной ситуации (поэтому оно и называется ситуативным). Слово может обозначать только тот предмет, который ребенок непосредственно воспринимает. Если предмет находится перед глазами, то сразу понятно, о чем идет "речь". Но понять значение этих слов, когда они оторваны от ситуации невозможно. Если наши слова могут замещать ситуацию, то слова автономной детской речи нет. Они используются для того, чтобы выделить что-то важное в конкретной ситуации. Они имеют указательную функцию, но не имеют обозначения. Слова ребенка не могут замещать отсутствующие предметы, но могут в наглядной ситуации указать на ее отдельные стороны и дать им названия.

Своеобразие автономной детской речи отражает особенности мышления ребенка на этом переходном этапе развития. На стадии детской речи не существует еще возможности словесного мышления, оторванного от наглядной ситуации. Его мышление носит несамостоятельный характер, оно как бы подчиняется восприятию и аффективный момент преобладает в ней над мыслительным. Высказывания ребенка соответствуют не нашим суждениям, а скорее нашим восклицаниям, с помощью которых мы передаем эмоциональную реакцию на ситуацию. Указывая на собаку ("ав-ав") или на машину ("бибика") ребенок как бы говорит: "Вот это да! Посмотри как здорово!" Такие "высказывания" передают воспринимаемые впечатления, констатируют их, но не обобщают и не умозаключают. Вместе с тем нужно подчеркнуть, что детские слова появляются только там, где есть яркие эмоциональные впечатления, своего рода восторг перед встреченными явлениями. Если малыш находится в состоянии безразличия к окружающему (из-за отсутствия сильных впечатлений или собственной эмоциональной глухоты), никаких восклицаний, а следовательно и детских слов не появляется.

Характерно, что слова детской речи не имеют постоянного значения - в каждой новой ситуации обозначается нечто иное, чем в предшествующей. Первые детские слова обозначают почти все или очень многое, они приложимы к любому предмету. Их значение крайне неустойчиво - оно скользит по окружающим предметам, вбирая в себя все новые. Это скорее указательные голосовые жесты, чем настоящие слова. Поэтому такая речь не может стать средством развития сознания или мышления. Вместе с тем это первый и необходимый этап речевого развития.

Период автономной детской речи есть в развитии каждого ребенка. В этот период нельзя сказать, есть у ребенка речь или нет, потому что у него нет речи во взрослым смысле слова, и в то же время он уже говорит. Следующий этап развития речи ребенка знаменуется появлением его первых настоящих слов.


© Все права защищены http://www.portal-slovo.ru

 
 
 
Rambler's Top100

Веб-студия Православные.Ру