Глава XX. Общепедагогические идеалы в практике средней школы

Из книги "История русской педагогии"

Классицизм и реализм

Насколько осуществились новые речи о воспитании человека, об образовании общем и бессословном в практике наших средних школ? На этот вопрос дает ответ история существеннейшего явления в жизни нашей средней школы за третий период русской педагогии, история общественной борьбы, возникшей по различным вопросам средней школы, с одной стороны, между различными педагогическими течениями в самом обществе, а с другой — между обществом и некоторыми представителями государственной педагогии. Один из главнейших предметов спора — состав учебного курса гимназий: должен ли он быть классическим или реальным? Этот вопрос по самому своему существу — вопрос общечеловеческий, национальности в нем затрагиваются, но сравнительно мало.

История нашего русского классицизма совершенно подобна истории классицизма западноевропейского. Последний пережил две эпохи в своем развитии: латино-греческого образования и собственно классицизма. Первая эпоха характеризуется подчиненным положением классических знаний какому-либо другому, высшему интересу. Таково было положение классических знаний в Средние века и в Новое время до второй половины XVIII века, до неогуманизма. Древние языки, история и литература изучались тогда не сами по себе, в силу ценных свойств, заключающихся в них для развития личности, а для лучшего понимания слова Божия и творений отцов в подлинниках, для создания благочестивого настроения, способного выразиться в изящной латинской речи.

Вторая эпоха (с неогуманизма) начинается признанием ценности древних языков, истории и литератур самих по себе для развития воспитываемых, утверждением мысли, что классическая древность представляет нам естественное, ничем не испорченное, ничем не сбитое в сторону развитие народной души, знакомство с которым в высокой степени благотворно влияет на становление каждой отдельной личности, вне всяких посторонних целей.

Первая эпоха есть время более или менее внешней оценки значения классической древности для педагогического самосознания европейского Запада, а вторая — время оценки внутреннего существа и значения классической древности для развития подрастающих поколений. Но при всем различии указанных двух эпох не нужно забывать, что мы имеем дело с развитием одного и того же явления — пониманием и оценкой классической древности для современного европейского человечества. Поэтому, усваивая классицизм внешне, в первую эпоху усваивали его до известной степени и внутренне: говорить и писать в своих рассуждениях на литературные памятники древности — а для этого не только постоянно читать, но и изучать их — было невозможно, не подвергая свой ум влиянию духовной организации латинского языка, влиянию философского и литературного гения древних и всего их мировоззрения. Отсюда укоры совести у некоторых глубоко христианских деятелей, например у блаженного Иеронима Алькуина, что их сердце и ум слишком много интересуются язычеством; отсюда жалобы Коменского, что в христианской школе на первом плане не Христос, а языческие писатели. С другой стороны, внешняя цель изучения классической древности — лучшее понимание слова Божия и христианства вообще — никогда не исчезала и во вторую эпоху, особенно в католических странах.

Эти же две эпохи пережил в своем развитии и наш русский классицизм.

Древнейший, можно сказать, традиционный курс наших средних школ — греко-латинский. Наши первые средние школы — юго-западные братские училища — были греко-латинскими школами, в них преподавались и греческий и латинский языки, причем первый имел преимущество ввиду связи школ с греческими патриархами и православным Востоком. Потом, со времени реформирования Петром Могилой Киевской академии, латинский язык получил преобладание над греческим, сделался языком школьного преподавания, каким прежде был греческий. В Московской славяно-греко-латинской академии повторилась та же борьба между греческим и латинским языками: сначала в ней преобладал греческий язык, потом латинский, и, наконец, оба имели почти равное значение. В духовных семинариях — прямых наследницах Киево-могилянской и Московской славяно-греко-латинской академий — учебный курс был также классический. Но во всех этих школах знакомство с древними языками и классической древностью вообще играло служебную роль вспомогательного средства для изучения слова Божия. Среди множества других предметов латинский язык составлял предмет занятий в некоторых петровско-екатерининских энциклопедических школах, в частности, в академической гимназии в Петербурге, в Московской и Казанской гимназиях (в последних преподавался и греческий) и в главных екатерининских училищах. В этих школах и более поздних светских знакомство с классической древностью было простым подражанием Западу: там в состав образования входили древние языки, внесены они были в некоторой мере и в наш учебный курс.

Таким образом, Россия начала среднее образование включением древних языков в учебный курс. Колебания не касались вопроса о том, следует ли предпочесть древним языкам какие-либо другие предметы, а затрагивали лишь проблему преобладания греческого или латинского языка. Это была борьба между влиянием греческого православного Востока, откуда мы взяли веру и многое из литературы, и латинского католического Запада, откуда мы начали заимствовать науку, искусства и просвещение. Она была явлением вполне естественным и необходимым и происходила в пределах одного и того же учебного курса, история которого в России уже насчитывала несколько столетий. Нужно было особое искусство, чтобы расшатать этот традиционный курс, вызвать около него борьбу, не допустить его дальнейшего естественного развития и сделать его ненавистным обществу.

Государство, как было отмечено, при устройстве средних школ сразу же отступило от полного знакомства с древностью, ограничиваясь одним латинским языком. Этого взгляда оно держалось довольно долго. По уставу учебных заведений, подведомственных университетам, утвержденному 5 ноября 1804 года, в курсе гимназий из древних языков полагался один латинский при двух новых: французском и немецком. Таким образом, с самого возникновения гимназий было сделано отступление от давно существовавшей учебной системы, выразившейся в организации учебного дела в братских школах, Киевской и Московской академиях и духовных семинариях, и на место греко-латинского учения было введено лишь половинное — с одним латинском языком.

При разработке устава гимназий 1828 года намечался классический курс с двумя древними языками, но имератор Николай признал греческий язык "роскошью, когда французский есть род необходимости". Поэтому в уставе в числе обязательных предметов назван один латинский язык, а о греческом сказано: "В гимназиях, состоящих при университетах, обучают и языку греческому. По мере нужды и возможности преподавание оного будет вводимо и в прочие губернские гимназии". Продолжительность гимназического курса была определена в семь лет вместо прежних четырех. С 1811 года по инициативе графа Уварова началось преобразование прежних четырехклассных гимназий в шестиклассные, которое и закончилось к 1819 году 1.

При обсуждении вопроса о введении в гимназический курс двух древних языков граф Уваров, бывший тогда товарищем министра народного просвещения и обладавший превосходным знанием обоих древних языков, высказался против введения греческого языка. Он полагал, что в гимназии нельзя хорошо изучить этот язык, а поверхностное его знание считал бесполезным. Впоследствии, будучи министром, он изменил свой взгляд и за 17 лет управления министерством успел ввести греческий язык в 47 гимназиях из 74. Но в конце своей министерской деятельности, в 1847 году он снова изменил свою позицию, установив начало обучения древним языкам с IV класса и только для поступающих в университет, причем греческий язык был обязателен лишь для поступающих на 1-е отделение философского факультета, а для выходящих прямо в военную и гражданскую службу древние языки заменялись с IV класса усиленным преподаванием русского языка и математики, а с V класса новым предметом — законоведением. С 1851 года преподавание греческого языка было оставлено лишь в гимназиях университетских городов, да и то — в одной гимназии в каждом из таких городов, — для желающих подготовиться к поступлению на филологические факультеты университетов, а также в гимназиях, находящихся в местностях со значительным количеством греческого населения, и в остзейских губернских гимназиях, а во всех остальных заменено усиленным преподаванием естественных наук. Причины реформы были главным образом политические — боялись вредного влияния на умы учащегося юношества изучения языков и истории с литературой свободолюбивой республиканской древности граждански развитых греков и римлян и признавали безвредными с политической и религиозной точки зрения естественные науки; отчасти уже перемена учебного курса гимназий обусловливались стремлением приспособить общее образование к практическим целям (введение законоведения и естествознания).

Острейшая борьба между классиками и реалистами разгорелась в самом начале 60-х годов и длилась свыше десяти лет. Первый акт борьбы совершился в связи с изданием нового устава гимназий 1864 года при министре Головине, а второй — в связи с созданием еще более нового устава 1871 года при министре Д. А. Толстом.

С наступлением нового царствования (императора Александра II) начался и пересмотр действующих правил о гимназиях. Появился правительственный план о гимназиях трех типов: филологических, реальных и смешанных, с подразделением их в старших классах на филологическое и физико-математическое отделения. Чрезвычайно характерна объяснительная записка (1860) к этому плану, составленная учебным комитетом министерства: цель гимназии — дать учащимся полное общее образование, необходимое для разумной человеческой жизни, а не в том, чтобы снабдить их сведениями, требующимися для успешной деятельности в известном звании. Гимназия не заботится о том, чтобы из ее учеников вышли искусные чиновники, офицеры, технологи, вся ее цель состоит в том, чтобы молодые люди, окончившие полный курс гимназического учения, были развиты умственно и в то же время обогащены такими познаниями, без которых разумный человек не может обойтись. Поэтому, оставив в стороне все утилитарные соображения, следует принять, что в состав гимназического курса должны входить только те учебные предметы, познание которых существенно необходимо для общечеловеческого образования, а из таких предметов наибольший объем и важнейшее значение в курсе гимназии должны иметь те, которые по своему содержанию и способу изложения наиболее способствуют умственному и нравственному образованию юношества. На основании изложенных соображений в гимназический курс включены следующие предмет: Закон Божий, языкознание, история, математика, естествознание и география. Отечественный язык и его словесность, языки образованнейших народов древнего и современного мира и математика — вот учебные предметы, занятия которыми могут наиболее способствовать всестороннему развитию юношества. На изучение остальных нужно назначить столько времени, сколько необходимо для основательного ознакомления с каждым.

Высказываясь за разделение в последние три года обучения в гимназии на два отделения — филологическое и естественно-математическое, ученый комитет министерства оговаривался, что образование, получаемое в каждом отделении, должно сохранять характер общего гимназического образования, а не превращаться в специальное факультетское учение и что предлагаемой мерой имеется в виду лишь бороться с вредом перегрузки учащихся множеством учебных предметов и с чрезвычайно беглым и поверхностным усвоением их, исключающими всякую самодеятельность учащихся и хотя бы малейшее углубление в изучаемые предметы. Гимназия объявлялась бессословным учреждением.

В официальном документе такой язык впервые слышится на Руси.

В ходе дальнейшей переработки проекта устава в него включена сакраментальная фраза о воспитании человека. "Существенная цель низших и средних училищ — есть воспитание человека, т. е. такое всестороннее и равномерное развитие в обучающемся юношестве всех умственных, нравственных и физических сил, при котором только возможны разумные, согласные с человеческим достоинством, воззрения на жизнь и вытекающее из него уменье пользоваться жизнью". В проекте значились еще такие задачи: сосредоточить все общеобразовательные учебные заведения в Министерстве народного просвещения; обратить особенное внимание на подготовку способных воспитателей и учителей с предоставлением им прав, соразмерных с важностью их обязанностей; предоставить каждому учебному заведению возможность самостоятельного совершенствования в учебном и воспитательном отношении; облегчить способы распространения образования (снять ограничения с частных учебных заведений).

Проект нового устава был дважды разослан на заключение: сначала в советы гимназий и русским ученым, а в переводе — на заключение иностранных ученых, преимущественно немецких. Понятно, что коренной вопрос: быть ли гимназии классической или реальной, вызвал наибольшие разногласия. Большинство русского общества было настроено против классицизма. "Что касается наших детей, то научите немножко правильно писать по-русски, да немножко по-французски; латынь же служит к тому только, что они, по крайней мере, два раза в неделю остаются без обеда, а это очень вредит их здоровью. Если же хотите поболее развить их, то познакомьте их с теми знаниями, которых наиболее требует современная жизнь и наука: мы не хотим видеть их ни греками, ни римлянами, а образованными европейцами и русскими, мы не думаем делать из них каких-нибудь ремесленников, но и не желаем, чтобы они уже с детства приготовлялись быть специальными учеными, и притом по науке, которая ни нам, ни им не по сердцу". Был высказан и такой принципиальный взгляд: "Каждый язык образованных народов, имеющий грамматику, есть логика нравственного мира, а потому так же хорошо содействует умственному развитию, как и латынь, но имеет то преимущество пред латынью, что он живой, а следовательно, дает и материал". Иностранные ученые больше стояли за классицизм. Но они почти ужасались проектированной в уставе отменой телесных наказаний учащихся и убеждали отказаться от этого, ссылаясь на Библию, на пример немецких государств, ни в одном из которых не воспрещено телесное наказание, на собственный опыт. А если кто и соглашался на отмену розги, то все же находил, что без побоев или увещаний более чувствительных, чем слова, например без пощечин, обойтись никак невозможно, и т. п.

После длиннейших обсуждений в самых разнообразных учреждениях, после всевозможных поправок и дополнений, после продолжительных материалов явился на свет Божий устав гимназий 1864 года, возвещавший, что гимназия имеет целью дать обучающемуся в ней юношеству общее образование и вместе с тем служит подготовительным заведением для поступления в университеты и другие высшие специальные училища.

По уставу 1864 года предполагалось учреждать гимназии двух видов: классические и реальные, согласно различию предметов, содействующих общему образованию, и различию целей гимназического обучения (§ 2). Первые — с двумя древними языками, одним новым (по выбору) и кратким курсом естественной истории; вторые — без древних языков, но с усиленным преподаванием естествознания, математики, физики и двух новых языков. Другие предметы, например Закон Божий, русский язык история и география, преподавались в одинаковом объеме в гимназиях обоих типов (§ 39—40). Уставом (§ 7) было предоставлено министру народного просвещения право преобразовывать существовавшие гимназии и прогимназии в классические и реальные в соответствии с местными потребностями. Осуществлялся этот устав так: во всех классических гимназиях был введен первоначально только латинский язык, а введение греческого, согласно уставу (§ 39), было поставлено в зависимость от подготовки учителей по этому предмету. А поскольку таких учителей не было, классические гимназии существовали пока с одним латинским языком. Вообще же предполагалось распределить гимназии следующим образом: из 80 гимназий и 4 прогимназий (за исключением 7 гимназий Дерптского, 12 гимназий и 3 прогимназий Виленского округов, по отношению к которым имелись особые предположения) 16 гимназий и 1 прогимназию сделать классическими с двумя древними языками, 16 гимназий — реальными, а остальные 49 гимназий и 3 прогимназии классическими же, но с одним латинским языком. Число реальных гимназий скоро уменьшилось до 5, так как прочие 10, "во внимание к желанию, изъявленному местными жителями", были переименованы в классические с одним древним языком. Такие неожиданные ходатайства объясняются тем, что двери университетов открывались лишь для прошедших курс классических гимназий; свидетельства же об окончании полного курса реальных гимназий только принимались во внимание при поступлении в высшие специальные училища на основании их уставов. Другими словами, реалистов в университеты не пускали.

В то же время была открыта широкая возможность публичного обсуждения деятельности Министерства народного просвещения. Прежде безучастное отношение общества к школьным делам миновало, общество живо интересовалось народным образованием во всех его видах и вело горячие споры о классическом и реальном образовании и о разных других сторонах строя гимназий. По распоряжению министра Головина на страницах министерского журнала стали появляться не только извлечения из журналов заседаний учебного комитета, состоящего при министерстве, но и периодические отчеты попечителей округов и ревизоров о состоянии учебных заведений; устраивались собрания учителей и публиковались результаты их совещаний.

Наконец, в учительской деятельности была предоставлена весьма широкая свобода. В прежнее время учитель не имел прав отступать в преподавании ни на йоту от предписанного ему учебника, хотя бы и весьма неудовлетворительного, и от чрезвычайно подробной программы, составленной применительно к параграфам этого учебника. Устав 1864 года (§ 72, п. 8) предоставил рассмотрение и одобрение программ преподавания по каждому предмету обсуждению и окончательному решению педагогического совета каждой гимназии в отдельности и при этом предложил ограничить произвол и могущие произойти от него неудобства специальной инструкцией Министерства народного просвещения. Эта инструкция широко намечала пределы учебных предметов, так что учителям оставалось достаточно свободы в преподавании. Выбор учебных руководств министерство в 1864 году предоставило на усмотрение педагогических советов гимназий, чтобы тем самым положить конец господству "привилегированных учебников", державшихся старых методов преподавания (по этим учебникам уроки только диктовались и списывались).

Таким образом, в 60-х годах XIX века у нас была намечена система среднего образования, отвечавшая и нашей истории, и новым образовательным потребностям: гимназии с двумя древними языками, нашим давним, веками установленным курсом; гимназии с одним латинским языком, также существовавшие у нас давно, с главных екатерининских училищ, имевшие все права при Александре и Николае; гимназии, без древних языков с новыми, реальные — новый тип гимназий, вызванный к жизни условиями развития европейского и русского общества. Правильный путь развития средней школы как раз и состоял в том, чтобы предоставить каждому ее типу отливаться в наиболее целесообразную форму, не стесняя ни учащих, ни учащихся, не закрывая доступ учащимся в высшую школу. Если бы дело было так поставлено, русская школа не переживала бы того хаоса, в котором ныне находится, а русское юношество и общество не претерпели бы столько бедствий по положению 1871 года и правильный ход развития русской средней школы был нарушен: признан был один тип средней школы — с двумя древними языками; средняя школа с одним древним языком — латинским — исчезла совсем; исчезла и реальная гимназия, превратившись в низшее, по сравнению с гимназией, реальное училище, совсем ни в каком случае не дававшее право поступать в университеты, а в специальные высшие учебные заведения допускавшее лишь с проверочным экзаменом.

По-видимому, эта реформа гимназий была возвращением к старине, к нашему давнему греко-латинскому курсу. Она была бы хороша во время Екатерины II и Александра I, так как была бы непосредственным продолжением и улучшением прежних учебных курсов наших средних школ; но теперь между старой греко-латинской школой и новой классической стоял тип половинной классической школы с одним латинским языком, тип, существовавший у нас долгое время, к которому общество привыкло. С другой стороны, народился новый тип реальной гимназии без древних языков. Реформа 1871 года отнеслась отрицательно и к типу полуклассической гимназии и реальной, вместо трех типов школы она признавала лишь один. Это стесняло учащихся, не отвечало истории нашей школы и современным потребностям. А проведена была реформа с таким насилием, при таких антипедагогических условиях, сущность классицизма была понята так схоластично и узко, что реформа скоро оказалась собственно политической, а не педагогической, созданной для обуздания, а не просвещения юношества, а потому весьма быстро возбудила всеобщее нерасположение. Присмотримся к ней.

Проведший реформу министр граф Д. А. Толстой сам не получил классического образования (учился в Александровском лицее), а потому и не мог самостоятельно и сознательно, на основании своего личного опыта и наблюдений над товарищами, судить о педагогической ценности и учебно-воспитательных свойств реформы, на выполнении которой настаивал изо всех сил и ради которой вступил в борьбу с обществом. Он подчинился в педагогической оценке классицизма чужому влиянию и при проведении реформы был орудием, направляемым искусной рукой. Он был просто ревностный новообращенный, не знавший толком своей новой веры, но усердствовавший о ней изо всех сил. Собственно он проводил реформу по политическим соображениям. Толстой, по свидетельству Никитенко, благоговел перед редакторами "Московских ведомостей", не стесняясь выказывал перед ними род сыновней почтительности и готовности во всяком случае руководствоваться их авторитетом и, не вдаваясь в дальнейшие рассуждения, говорил: учитель так сказал. Он смотрел глазами и судил умом Каткова и Леонтьева. Во время обсуждения проекта реформы в Государственном совете Катков почти безвылазно сидел у Толстого, начиняя его разными аргументами в пользу своего проекта. Политическая сторона последнего заключалась в стремлении создать силу, которая сдерживала бы необдуманные порывы к свободе и направляла бы умы к более серьезному и устойчивому порядку вещей. Пытались образовать аристократию ума, которой и хотели предоставить власть в обществе и государстве 2. Но эту аристократию сначала нужно было хорошенько вышколить классицизмом, сделать строго консервативной, а всей остальной массе предоставить заниматься техническими производствами и ни под каким видом, даже под видом окончивших реальное училище, не допускать в университет. Вообще же реализм сразу был взят под подозрение и объявлен неблагонадежным во всех отношениях. В представлении Государственному совету в 1871 году граф Толстой весьма отважно и неосторожно, имея в виду его собственное, неклассическое образование и историю наших школ, писал: "Вопрос между древними языками, как основой всего дальнейшего научного образования, и всяким другим способом обучения есть вопрос не только между серьезным и поверхностным учением, но и вопрос между нравственным и материалистическим направлением обучения и воспитания, а следовательно, и всего общества... Надлежащее понимание учениками преподанного им из всех других наук (кроме древних языков и математики), особенно же из естествоведения, почти ускользает из-под учительского контроля, почему здесь и возможно, с одной стороны, развитие крайнего самомнения, а с другой—образование самых превратных воззрений" 3.

Таким образом, Толстой прямо поставил педагогический вопрос об относительной ценности классической и реальной систем образования на почву политики; вместо педагогического обсуждения он решительно и бесцеремонно предъявил реальной системе обвинения в развитии у учащихся материализма, крайнего самомнения и превратных воззрений. Очевидно, собственно педагогическая сторона вопроса была ему не по силам, ее он предоставлял своим руководителям.

Вдохновителями Толстого были Катков и Леонтьев, истинные виновники гимназической реформы 1871 года, фанатики классицизма. Друг и последователь Каткова проф. Любимов в своей книге о нем (М. Н. Катков и его историческая заслуга. 1889) свидетельствует, что в борьбу с противниками классицизма последний вложил всю свою душу, вел эту борьбу страстно, что введение классицизма сделалось как бы его личным делом, целью жизни. Если можно было чем-нибудь подкупить Каткова, то это преданностью классической системе, причем он не давал себе даже труда убедиться, искренняя это преданность или лишь напускная. Зато и ничем нельзя было так явно отвратить от себя Каткова, как противлением насаждению классицизма или хотя бы равнодушием к нему. Новые движения в западноевропейской школе Катков отметал, опасаясь потрясения главного начала этой школы — концентрации занятий на древних классических языках.

Как была проведена Толстым реформа гимназий? Само собой разумеется, она встретила ожесточенное сопротивление в обществе, главными ее противниками в литературе были журнал "Вестник Европы" и газета "Голос". Но сильное сопротивление реформа Толстого встретила не только в обществе, но и в правящих кругах, именно в Государственном совете, и там большинство было не за реформу, а против нее. При голосовании предложений Толстого о преобразовании гимназий в Государственном совета 19 членов высказались за его проект, а против проекта голосовали 29 членов. Большинство придерживалось принципиального взгляда, что реальные училища не специальные училища, но, подобно гимназиям, имеют целью общее образование и должны сообщать основные общеобразовательные знания. Поэтому между гимназиями и реальными училищами нет различия в принципе, а предположение об упразднении в России реальных гимназий является по меньшей мере анахронизмом: подразделение средней школы на классическую и реальную гимназии есть необходимое следствие развития науки и требований современной жизни. Но путем закулисных придворных влияний было утверждено мнение не большинства членов Государственного совета, а меньшинства. Таким образом, большинство общества и правящего класса стало против реформы Толстого, а меньшинство того и другого за реформу. Утверждение взгляда меньшинства нисколько не решало вопроса по существу, так как спор шел о глубоком педагогическо-социальном вопросе, который ни интригами, ни повелениями разрешить невозможно, подобные вопросы решаются только самой жизнью и наукой.


 


Страница 1 - 1 из 5
Начало | Пред. | 1 2 3 4 5 | След. | КонецВсе

© Все права защищены http://www.portal-slovo.ru

 
 
 
Rambler's Top100

Веб-студия Православные.Ру