Парадигмы библиопсихологии

"Читатель – текст – автор" - так можно описать один из главных объектов изучения библиопсихологии.

Почему человек читает – какие потребности удовлетворяет он  с помощью чтения? Как влияет чтение книг на личность, ее развитие в разные этапы жизни? Чем почитатели разных авторов (жанров) отличаются друг от друга как личности? Каковы психологические механизмы чтения? А как, в свою очередь,  влияют личностные (а также поло-возрастные) особенности на читательскую деятельность и читательское развитие? Что определяет логику развития читательской деятельности в онтогенезе? Каковы условия и нормативы читательского развития? Какова связь между читательской и литературно-творческой деятельностями, каковы отношения "Автор – Читатель"? Как влияют социокультурные детерминанты на направление и ход  литературного (читательского) развития? – Эти и другие вопросы интересуют исследователей-библиопсихологов.

Но и перед современными практиками в области чтения (библиотекарями, педагогами, психологами, издателями, родителями) рано или поздно встают теоретические  вопросы, без решения которых трудно решать насущные практические  задачи. Почему публика предпочитает ту, а не иную книгу (автора)? Как управлять ее вкусами? Что есть норма в читательском развитии? Каковы возрастные возможности читателей? Чем объясняются нарушения, отклонения от идеальной траектории развития и как их исправить? Чем нынешние ребенок и подросток (равно как и взрослый)  отличаются от своих сверстников прежних лет в области чтения, как влияет на чтение детей и их личность современная социокультурная ситуация (экспансия новых средств массовой коммуникации, масcовая культура)? Что делать с "нечитающим" поколением, как помочь ребенку и взрослому приобщиться к книжной культуре?

Поскольку тенденции в развитии отечественной библиопсихологии тесно связаны с актуальными запросами практики, постольку академическая наука, на наш взгляд, вынуждена избавляться от картезианских (рационалистических) иллюзий и стереотипов относительно триады "Читатель – текст – автор", ограничивающих движение вперед. Рассмотрим эти не всегда явно сформулированные, но подспудно продолжающие направлять мысль исследователя установки.

Нет существенной разницы между способами восприятия и понимания текста художественного, научного и иного: общие механизмы переработки информации превалируют над специфическими.

Самое очевидное – предположить, что любой текст организуется по законам формальной логики. Она выстраивает основные смыслы произведения, организует восприятие и понимание текста читателем. Для большинства современных научных текстов этот тезис кажется применимым. Однозначность толкований – идеал; многосмысленность подтекста и контекста – недостаток. Но так было не всегда. Первоначально язык науки мало отличался от языка искусства, философии и магии.  Наука еще удерживала предмет своего изучения целостным. Это свидетельствовало не только об ее неразвитости! Ведь сам процесс научного творчества предполагает опору на образное, а не только дискурсивное мышление. "Поэзия изобретает метафоры, наука их использует, не более. Но и не менее", - напоминал философ Ортега-и-Гассет /19; 203/. Ибо метафора – "это действие ума, с чьей помощью мы постигаем то, что не под силу понятиям. …Метафора – это истина, проникновение в реальность" /19; 207, 208/.

Учитывает ли эту закономерность библиопсихология? Далеко не всегда. Известны попытки научить читателей  пониманию текстов М.М.Бахтина по логике сугубо "информационного" подхода. Но жесткая схема анализа уничтожает богатство текстов большинство философов. Исчезает музыка, "воздух", прихотливое течение мысли,  мудрость. "Ум философа должен, как никакой другой, безостановочно и гибко переходить от прямого смысла к переносному, вместо того чтобы костенеть на каком-то одном" /19;204/.

А во что превращаются художественные произведения под рукой библиопсихологов-препараторов, изучающих только общие механизмы восприятия текста? Большинство архетипов, символов, метафор и просто художественных деталей, вызывающих эмоции у читателей, безжалостно изымаются исследователями-картезианцами из авторского текста, дабы не затемнять работу мыслительного аппарата.

Человек – не только мыслительный аппарат!  Восприятие трагедии, по Аристотелю, есть процесс "очищения аффектов".  Без привлечения понятий "эмоции", "ценности", "личный смысл" и пр. невозможно уяснить суть механизмов понимания литературно-художественных произведений. Логика восприятия художественного текста – это логика особой реальности искусства, и она должна изучаться в рамках художественной деятельности, а не просто линейного процесса переработки информации.

Аристотель – современнее Декарта?

На новом витке развития происходит возврат к прежней парадигме (новое – есть переосмысленное старое).

Порождение текста и его восприятие и понимание – процессы, связанные временной связью, то есть фазы процесса порождения и переработки информации. В качестве последовательных фаз  изучаются отдельно, часто разными исследователями.  Взаимодействие автора (и читателя) с текстом (то есть субъект-объектный процесс)  – и есть объект исследования библиопсихологов.

Генетический подход, принцип развития заставляет по иному формулировать исходный  тезис. Чтение и литературно-художественное творчество составляют единую взаимосвязанную систему. Суть обеих этих деятельностей - коммуникация, диалог между автором и адресатом, проходящий по определенным канонам. Но несмотря на то, что читательская (слушательская) деятельность органически связана с авторской, исходно (в онто- и культурогенезе) составляя с ней единую систему опосредованного культурными эталонами диалога автора и слушателя /11/, совместной здесь и теперь происходящей деятельности по построению особой художественной реальности, ценностного "поля", смысложизненных координат, в исследованиях по литературному (читательскому) развитию не всегда обращается  внимание на специфику коммуникативных позиций той общности, в рамках которой происходит становление и развитие литературно-художественных способностей, а именно: на характер взаимодействия автора и читателя (слушателя), особенностей их позиций в ходе рассказывания истории, то есть реально-практического, не разделенного во времени диалога.

Без изучения исходной, то есть совместной реально-практической формы существования этой деятельности трудно понять характер ее более  поздних форм. Какой же предстает в начале онтогенеза эта "симбиотическая" деятельность,  как и за кем распределены в ней роли автора и слушателя, каков характер коммуникации?

В сознании исследователей онтогенеза читательских (литературных) способностей за взрослым закрепилась роль рассказчика - старшего, носителя канонов, норм, ценностей, смыслов; а за ребенком - роль слушателя (несведущего и пассивного, неофита, ведомого). Между тем, в истории культуры, в народной педагогике сосуществуют и взаимодополняют друг друга две модели взаимодействия слушателя и автора-рассказчика в ходе рождения текста: первая, описанная выше, и вторая, противоположная, в которой слушателем является взрослый человек (слушателем активным и компетентным - носителем канонов, ценностей, нормативов и смыслов).

Пример подобных игровых коммуникативных отношений, смены ролей между ребенком и взрослым можно найти уже в первые месяцы онтогенеза в описанном психологами феномене имитации взрослым языка ребенка, а ребенком - языка взрослых /23/. В сфере литературного развития такая модель отношений чаще всего встречается в ситуации пересказа ребенком ранее прочитанных ему историй или в ситуации выстраивании ребенком собственного рассказа (в том числе феномене фантазирования). В таком диалоге взрослый берет на себя функцию слушателя-редактора - организатора процесса рассказывания: своими вопросами и репликами он побуждает ребенка излагать историю связно, без существенных пропусков, логично и интересно ("событийно"), а также дает нравственную оценку истории.

Факт такого направленного, но не прямого (а опосредованного коммуникативной ролью слушателя) структурирования взрослым деятельности ребенка-рассказчика, как правило, недооценивается при изучении условий развития литературно-творческих и читательских способностей: даже когда исследователями признается значение детского литературного творчества, внимание в первую очередь обращается на способы и особенности манипуляций автора-ребенка (во внешнем или внутреннем плане) с предметным материалом, а также на группу психических свойств и процессов, обслуживающих это субъект-объектное взаимодействие (и, с другой стороны, развивающихся в нем - мышление, воображение и пр.), но не на насыщенное  взаимодействие, диалог автора-рассказчика с адресатом. Некоторые исследователи даже отрицают коммуникативный характер раннего литературного творчества: автор-дошкольник творит не для слушателя, а для себя и при этом не осознает цели искусства - влияние на личность; его творчество не имеет замысла и является, с учетом вышесказанного, не полноценным художественной деятельностью, но игрой, своего рода эрзацем /15/.

Между тем, исследования сюжетно-ролевой игры дошкольников показывают, что у ребенка старшего дошкольного возраста появляется замысел игры /18/. Почему же он не может появиться в литературно-художественном творчестве? Не потому ли, что оно  рассматривается в дошкольном детстве как сугубо индивидуалистический процесс, субъект-объектное взаимодействие, которое, лишь в более старшем - младшем школьном возрасте приобретает - с помощью специально организованных взрослым условий (а именно, коллективно-распределенной деятельности) субъект-субъектный характер /17/? Открытая Л.С.Выготским логика психического развития ребенка: "от интрапсихического (взаимодействия двух субъектов) - к интерпсихическому (индивидуальному)" оказывается при этом нарушенной, а процесс литературного развития - противоположно направленным: от индивидуального - к коллективному (что ближе ранним взглядам швейцарского психолога Ж.Пиаже, с которым в двадцатых-тридцатых годах Л.С.Выготский полемизировал).

Обращение к анализу развитого литературного творчества обнаруживает, что писатели-профессионалы нередко до публикации своих произведений показывали (зачитывали) их узкому кругу экспертов, проверяя, насколько адекватно воплощен авторский замысел. Полноценное литературно-художественное творчество имеет, таким образом, и замысел, и направленность на адресата, и мысленное или реальное взаимодействие со слушателем-читателем, и, конечно, готовый продукт.

По-видимому, пресловутый "гносеологизм" исследовательских установок /23/ во многом мешает найти оптимальные условия организации литературного и общепсихического развития детей; способность дошкольника к  самостоятельному литературному творчеству по-прежнему современными исследователями недооценивается (так, за ребенком признается лишь право на воспроизведение или переделку, трансформацию чужого законченного произведения  /24/ и др.).

С другой стороны, в психолого-педагогических исследованиях, посвященных проблеме литературного развития младших школьников, прием смены ребенком позиций в коллективно-распределительной деятельности ("автора", "слушателя", "критика", "теоретика", "историка" и пр.) весьма распространен. Однако по признанию некоторых исследователей,  доминирующей остается позиция "критика" /13/, /14/. Характерно так же и то, что центральный момент литературного творчества - сюжетосложение оказывается мало затронут в коллективно-распределительной деятельности. Прием смены позиций применяется не для построения сюжета детьми, но для  точного воспроизведения деталей уже готового, заданного взрослым сюжета (Е.Л.Гончарова),  стихосложения по готовому началу произведения (В.А.Левин), уточнения, "вычитывания" точки зрения автора, рассказчика и героя (З.Н.Новлянская, Г.А.Кудина) и пр. Взаимодействие рассказчика и слушателя в процессе сюжетосложения не описаны этими исследователями, поскольку слушатель не участвует в процессе создания произведения в качестве заинтересованного, сопереживающего - "включенного" адресата, но занимает позицию критика готового, уже законченного продукта. Отсутствие подлинной общности в процессе со-творчества, совместного создания особой действительности не позволяет раскрыть весь потенциал развития как коммуникативных, так и интеллектуальных и литературно-творческих способностей детей.

При рассмотрении литературно-художественной деятельности как коммуникативной  и проектировании гибкой, целостной и способной к саморазвитию (то есть "органичной") системы развития позиционных взаимодействий взрослого и ребенка (детей) в ходе литературного творчества, удается получить феномен совместного литературного творчества у  детей старшей группы детского сада без опоры на предметные действия и роль, без привлечения вспомогательных дидактических материалов - карточек, игрушек и пр. Это творчество может быть рассмотрено  в качестве "игры-фантазирования", то есть высшего этапа развития сюжетно-ролевой игры дошкольников. Именно внутри грамотно организованной совместной литературно-художественной деятельности, внутри специфической общности складываются условия для перехода к этому психологическому новообразованию, важному этапу общепсихического развития уже в дошкольном возрасте (то есть то, что, по мнению исследователей сюжетно-ролевой игры, еще недостижимо в дошкольном детстве в рамках развития самой игры /18/).

Важно, что у некоторых дошкольников  уже не только возникает замысел, но и осознание преобразующих личность (ее эмоциональные состояния) возможностей искусства и художественного творчества; появляется и потребность в "психологизации" своего текста (насыщения его описаниями переживаний героев и т.п.); происходит инициированное самим ребенком развернутое экспериментирование с различными смысловыми и пространственно-временными (сказочными и реальными) пластами произведения, то есть поиски авторами-дошкольниками сложных вариантов конструирования условности. Таким образом дети открывают специфику художественной реальности и художественной коммуникации.

 В процессе порождения текста автор  реализует свой замысел – передать некоторую исходную, объективную, не зависящую от личности автора  информацию читателю.

В процессе художественного творчества происходит нечто большее! Во-первых, написанное безошибочно свидетельствует о личности - ее тайных надеждах и опасениях, вкусах, интересах и ценностях. Сквозь магический кристалл художественного текста просвечивает внутренний мир автора, его духовные взлеты и падения, душевные привычки и тщательно скрываемые комплексы. В создании текста незримо принимает участие все пережитое, передуманное, все движения души, когда-либо осуществлявшиеся, - следы их навеки отпечатываются в форме каждого художественного произведения этого автора /13/. Человек без чувства юмора напишет философское стихотворение, но напишет немножко по-другому, как если бы он обладал этим чувством, не так ли? И созвучно это произведение более всего будет близкой по психологическому складу личности (старая идея Э. Геннекена и Н.А.Рубакина).

Во-вторых, в процессе творчества, в процессе воплощения исходного замысла, сам замысел и, более того, сам автор меняются (что является одним из условий изменения читателя). Ж.Делез: "Писать – это дело становления, которое никогда не завершено… Это процесс, то есть переход Жизни, идущей через обживаемое и прожитое. Литература неотъемлема от становления" /10;11/.

Что заставляет человека писать? Тревожащая психологическая проблема - вот что водит пером сочинителя?  "Если эти работы являются произведениями искусства, то потому, что они не только выступают простыми проекциями внутренних конфликтов художников, но и намечают их разрешение… Произведение искусства опережает самого художника, оно – в большей степени символ личностного единства человека и его будущего, нежели симптом, свидетельствующий о его прошлых неразрешимых конфликтах, - пишет П. Рикер. – …Может быть, подлинный смысл сублимации как раз и состоит в порождении новых значений через мобилизацию прежних энергий, какой обладают архаические фигуры" /22;323-324/.

Итак, художественный текст не только рассказывает о внутреннем мире и проблемах автора: тем или иным образом тревожащая проблема разрешается, или хотя бы "выговаривается" - и внутренний мир писателя гармонизируется? (А, значит, гармонизируются и чувства читателя текста.)

Какая же гармония в больной совести? Это только начало пути к гармонии. Ощутить уколы своей совести, прозреть, перестать быть душевно мертвым - есть становление на трудный, но необходимый путь самосовершенствования. Причем путь этот ни сколько рассудочный, столько эмоциональный. (Тайная душевная работа происходит зачастую подспудно и может не осознаваться вначале автором текста).В этом ключ к терапии литературным творчеством.

И, все-таки, каким образом теоретически возможны изменения автора и читателя? Понимание этого механизма достигается в рамках не просто "субъект-субъектной" (в сущности, натуралистической) схемы, но с помощью перехода к модели, включающей 3-его "субъекта", – "высшего нададресата", по выражению М.М.Бахтина. Иными словами, диалог двух субъектов (индивидов) опосредован некоей инстанцией, которую М.М.Бахтин определял через ряд понятий "Бог, абсолютная истина, суд беспристрастной человеческой совести, народ, суд истории, наука и т.п.)" /6;305-306/ (см. также: даймон Сократа, муза романтиков, эгрегор эзотериков, etc). Вектор развития автора и адресата – в направлении к этому высшему, идеальному образу. И текст, таким образом,  рождается в поле, организуемом этой ценностно-смысловой, рецептивно-оценивающей, регулятивной и энергийной инстанцией (см. ниже).

Первоначально авторами текстов считались божественные силы, высшие существа - носители знаний, ценностей, нормативов; человек же только фиксировал и транслировал Текст-послание, выступая в роли медиатора. В самый ранний период человеческой истории в порождении текста участвовало как бы три субъекта: 1) божество-автор (или божество-адресат), 2) шаман-посредник (или шаман-автор) и 3) соплеменники-адресаты. В акте собственного творчества человек Античности также различал присутствие высших сил - советчиков, вдохновителей (феномен даймона Сократа). Порождение текстов долго оставалось если не прямо боговдохновенным делом, то сакральным по своему характеру занятием (заговор,  молитва  и т.п.). Для автора такого текста адресатом являлась высшая инстанция, то есть в его представлении она и слушатель были  слиты. Адресат-слушатель,  таким образом, был не ниже автора, а выше, мудрее.

Итак, в опосредованном текстом диалоге автора и слушателя незримо присутствует третий: "В самой речи являлась близость божества. Речь допускала в себе сказаться тому... что выше еще и богов и людей" /26;302/. "Божественность художника - в его приобщенности вненаходимости высшей" /4;209/. "Онтологический", реально-практический смысл этого действа может быть утрачен, редуцирован, но структурно и по сей день в литературно-художественной и читательской деятельности присутствует некая нормативная инстанция.

Как происходит взаимодействие трех указанных позиций ("субъектов")?

В своем первоначальном, генетически исходном виде процесс литературно-художественного творчества может быть представлен в онтогенезе как реальный диалог двух субъектов, являющихся носителями (актуальными или потенциальными) высших ценностей, идеалов, эмоционально-ценностных эталонов, смыслов и т.п. - как процесс обмена этими ценностями. Взрослый вводит ребенка в поток художественно-коммуникативной деятельности, приобщая к ее законам, ее канонам не только через презентацию (актуализацию) элементов структуры художественного текста определенного жанра, но и с помощью особой интонации, выражающей, объективирующей голос автора, его позицию, отношение к описываемому. Именно эта интонация, точнее выбор интонаций, в сочетании с тембровыми и динамическими характеристиками речи несет на себе определенный способ мировидения, высшие ценности и идеалы многовековой народной культуры, обозначая, в то же время, особую - художественную реальность. В звучащем голосе рассказчика интонация является "материальным" носителем эмоционально-ценностного отношения автора к описываемому /5/. И позднее, в письменной речи, авторская интонация, авторский голос как бы аккумулирует в себе стилевые и жанровые особенности произведения: "Приравненные друг другу единой... мелодией, слова окрашиваются одной эмоцией, и их странный порядок, их иерархия делаются обязательными" /25;284/.

Задача читателя – максимально точно и объективно воспринять некую "готовую" информацию, переданную ему  автором. Автор опредмечивает в своем тексте некие смыслы, чувства, установки, идеи, читатель должен их "распредметить": текст (послание автора) должен быть по возможности адекватно прочитан адресатом-читателем (то есть получен "в целости и сохранности", без привнесений, пропусков и искажений).

Насколько это достижимо? Сам процесс понимания, интерпретации  таит в себе парадокс - усмотрения целого раньше части. Он составляет содержание понятия герменевтического круга  (часть текста соотносится со всем текстом как с целым и выясняется смысл  целого  относительно  его частей). По Г. Гадамеру, изначальный проект не может не пересматриваться по мере проникновения в текст: "Интерпретатор читает текст с известным ожиданием, источник которого - пред-понимание... Если текст оказывает сопротивление, рождается второй проект, и так до бесконечности... Изменения, более или менее существенные, в сфере предпонимания дают повод для прочтения заново, поэтому новые интерпретации текста не иссякают. Итак, сознание интерпретатора - "tabula plena" - переполнено предрассудками, ожиданиями, идеями. И почти всегда что-то не так, объект-текст вопиет против способа толкования. Именно эти вопли не могут не приводить в движение интерпретативную цепочку, устремленную ко все более точным версиям. Так мало помалу возникает понимание инаковости, альтернативности текста. ...Текст не должен быть предисловием к тому, о чем говорит интерпретатор. Слушать и слышать текст - вот задача толкователя" /21;424-425/. Но это "слушание" есть субъект-субъектный процесс, диалог! (А, по Ю.М.Лотману, даже борьба автора и читателя /16/.)